【正文】 提升學(xué)科教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生能力素質(zhì)的“深層次整合”目標(biāo)。 在 聯(lián)合國教科文組織 發(fā)布的《教師信息技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn) （ ICTCST》中，明確規(guī)定教師應(yīng) “ 以學(xué)生為中心 ” 開展教學(xué) 。 對上述各種對策的分析比較 （ 1）兩種對策所遵循的教育思想有所不同 西方學(xué)者 所提出的對策之所以都是建立在 “ 以學(xué)生為中心 ” 教育思想 的基礎(chǔ)之上，是由于自九十年代以來隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及，一種新型的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論 —— 建構(gòu)主義理論 在國際上廣泛流行，并 被西方學(xué)者視為信息時代教育深化改革的 主要理論基礎(chǔ) 。在此，我們無意去評判這兩種教育思想孰優(yōu)孰劣，只是想指出，因為植根于不同的東西方文化土壤，最終形成的教育思想也必然會有各自的特點，我們應(yīng)當(dāng)借鑒、吸納西方文明的優(yōu)秀成果，但決不能全盤西化、決不能盲目照搬，而應(yīng)有所揚棄。 雖然在 TELS項目中并不否定教師的作用，但是在 TELS項目的試驗教學(xué)中教師的作用只是體現(xiàn)在以下三個方面： ① 在課堂里來回走動以便更好地與學(xué)生進行互動，并 了解 學(xué)生是如何從事 “ 探究性學(xué)習(xí) ” 與 “ 協(xié)作式學(xué)習(xí) ” 的 ； ② 作為一名 參與 者 加入到學(xué)生的探究與協(xié)作活動中，或 作為一名 評論 者對學(xué)生的探究與協(xié)作過程進行指導(dǎo) —— 這種新的交互形式 有利于學(xué)生對新知識的深加工 ； ③ 為學(xué)生開展科學(xué)探究活動 創(chuàng)設(shè) 所需的學(xué)習(xí)環(huán)境 —— 基于網(wǎng)絡(luò)的科學(xué)探究環(huán)境（ Webbased Inquiry Science Environment , WISE）正是在這一要求的指引下設(shè)計并開發(fā)出來的。 至于日本學(xué)者提出的、基于 “ 協(xié)調(diào)自律學(xué)習(xí) ” 的新型教學(xué)方式， 由于這種教學(xué)方式完全是在批判 以教師為中心 的、基于 “ 知識傳遞 ” 的傳統(tǒng)教學(xué)方式基礎(chǔ)上形成，所以就更不可能把 基于講授的課堂教學(xué) 包括在內(nèi)（因為講授式教學(xué)的主要特點恰恰是 “ 知識傳遞 ” ） 。中西方學(xué)者之所以會在這個問題上表現(xiàn)出較大的差異，是因為 中國學(xué)者認(rèn)為 ， 信息時代教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)除了以 建構(gòu)主義 為代表的 “ 以學(xué)生為中心 ” （或“ 以學(xué)為主 ” ）的學(xué)與教理論以外，還有以 奧蘇貝爾 為代表的 “ 以教師為中心 ” （或 “ 以教為主 ” ）的學(xué)與教理論 （而西方學(xué)者只是一味強調(diào)前者，忽視后者）。 這是 教育心理學(xué)中最基本、最核心的一條原理 。 總之，教師的職責(zé)是 “ 教書育人 ” 。在該組織發(fā)布的《教師信息技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn) （ ICTCST》中，明確規(guī)定這類素養(yǎng)與能力包括： 構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境能力 、 信息技術(shù)素養(yǎng) 、 知識深化能力 和 知識創(chuàng)造能力 等四個方面。 日本學(xué)者 倡導(dǎo)的基于 “ 協(xié)調(diào)自律學(xué)習(xí) ” 的新型教學(xué)方式，其有效實施涉及 基本理念、隱喻和類比、心像（心理表征）、模式（教學(xué)設(shè)計模式）、命題 等五個環(huán)節(jié)，如前所述，其中的關(guān)鍵是要形成 學(xué)生 的正確心理表征（如前所述，心理表征的形成與當(dāng)前的 教學(xué)內(nèi)容 有關(guān)）。 日本學(xué)者 關(guān)注對象 是 學(xué)生 與 教學(xué)內(nèi)容 ； 涉及的 教學(xué)因素 有學(xué)習(xí)環(huán)境、教與學(xué)的方式、教學(xué)設(shè)計、心理表征等。 令人感到不足的是 ，上述幾種對策的提出，似乎都還缺少堅實的理論支撐 ——例如， 為什么這種對策 主要 關(guān)注對象 只是 教師 、或只是 教學(xué)內(nèi)容 與 教師 、或只是 教學(xué)內(nèi)容 與 學(xué)生 ？如果主要 關(guān)注對象 只是 學(xué)生 、或只是 學(xué)生 與 教師 行不行？或者是 學(xué)生、教師 與 教學(xué)內(nèi)容 三者行不行 ？ 這些在理論上都沒有進行說明 ；另外，不同的對策涉及的教學(xué)因素不完全相同（有的多一些、有的少一些）， 它們是否都是必不可少的 教學(xué)因素 ？ 各個因素之間有無聯(lián)系？以及存在什么樣的聯(lián)系 ？ 這些在理論上也都尚未作出解釋 。這種 “深層次整合理論 ”可以對有關(guān)信息技術(shù)與課程整合的三個基本問題（即整合的目標(biāo)、內(nèi)涵和方法問題）作出比較系統(tǒng)而科學(xué)的回答。 對上述各種對策的分析比較 這種 “深層次整合理論 ”不僅對 “整合 ”的 基本內(nèi)容 和 “整合 ”的 具體目標(biāo)與 最終目標(biāo) 作出了科學(xué)的闡述（ “整合 ”的 基本內(nèi)容 就是要 “營造信息化教學(xué)環(huán)境 ”——該教學(xué)環(huán)境應(yīng)能支持情境創(chuàng)設(shè)、啟發(fā)思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協(xié)作學(xué)習(xí)等多方面要求的教與學(xué)方式； 變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)即是當(dāng)前這節(jié)整合課的 具體目標(biāo) ； 實現(xiàn)創(chuàng)新精神與實踐能力培養(yǎng)即創(chuàng)新人才培養(yǎng)則是開展信息技術(shù)與課程整合活動的 最終目標(biāo) ）， 而且 還深刻地揭示了 “教學(xué)環(huán)境 ”（或?qū)W習(xí)環(huán)境）、 “教與學(xué)方式 ”、 “教學(xué)結(jié)構(gòu) ”和 “創(chuàng)新能力培養(yǎng) ”等 幾個極為重要的教學(xué)因素之間內(nèi)在的有機聯(lián)系 。 對上述各種對策的分析比較 由于教學(xué)結(jié)構(gòu)是 教學(xué)系統(tǒng)四個要素 （ 教師 、 學(xué)生 、 教學(xué)內(nèi)容 、 教學(xué)媒體 ）相互聯(lián)系相互作用的具體體現(xiàn)，所以如果想要圍繞新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建這一 實質(zhì) 來整合，就 要求教師在進行信息技術(shù)與課程整合的過程中，必須密切關(guān)注教學(xué)系統(tǒng)四個要素的地位與作用 ——看看通過自己實施的整合，能否使這四個要素的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)相比發(fā)生某種改變（ 特別是要認(rèn)真關(guān)注和分析其中的 師生關(guān)系 以及 師生的地位作用 是否發(fā)生改變）？改變的程度有多大？那些要素改變了？那些還沒有？原因在哪里？只有緊緊圍繞這些核心問題進行認(rèn)真分析，并采取相應(yīng)的措施，才能實現(xiàn)有效的、深層次的整合。 。 目前在一些中小學(xué)校有 許多被稱作典型或示范的所謂 “整合課 ”， 其實大多是 信息技術(shù)能力學(xué)習(xí)課 ，或者是 計算機輔助教學(xué)課 ，盡管這類課對于突破教學(xué)中的某些重點、難點也有一定的幫助，但是對于學(xué)生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)作用不大，因為這樣的 “整合課 ”完全沒有觸動課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)問題 ；傳統(tǒng)的師生關(guān)系、師生的地位作用沒有改變，學(xué)生的主動性、積極性（更不用說創(chuàng)造性）也就難以充分發(fā)揮 。 對上述各種對策的分析比較 我們強調(diào) “整合 ”的 實質(zhì) 與 落腳點 是要變革傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu) ——改變 “以教師為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)建新型的 “ 主導(dǎo) —主體相結(jié)合 ”教學(xué)結(jié)構(gòu)?？梢姡罢稀钡?實質(zhì) 與 落腳點 是要變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu) ——改變“ 以教師為中心 ”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)建新型的、既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的“ 主導(dǎo) —主體相結(jié)合 ”教學(xué)結(jié)構(gòu)。 對上述各種對策的分析比較 （ 3）兩種對策的問題解決思路與策略有較大區(qū)別 就問題解決的思路與策略而言， 中國學(xué)者 作出的選擇和西方學(xué)者完全不同。就所涉及的 教學(xué)因素 而言，具有共性的（即幾種對策均有所考慮的）是 學(xué)習(xí)環(huán)境、教與學(xué)的方式、教學(xué)資源 等因素；有所不同的（即只為某一種對策考慮的）則是 課程設(shè)計、教學(xué)設(shè)計、心理表征 等因素。 對上述各種對策的分析比較 （ 3）兩種對策的問題解決思路與策略有較大區(qū)別 聯(lián)合國教科文組織 關(guān)注對象 是 教師 ； 涉及的 教學(xué)因素 有學(xué)習(xí)環(huán)境、教與學(xué)的方式、教學(xué)資源等 。 美國學(xué)者 實施的 TELS項目是要通過 理科課程設(shè)計 、 教師專業(yè)培訓(xùn) 、 評估和 信息技術(shù)支持 等四個環(huán)節(jié)的研究與實踐，來促進信息技術(shù)與理科教學(xué)的有效整合，從而提高學(xué)生的理科學(xué)習(xí)成績。只強調(diào)某一種理論都有其片面性，要把二者結(jié)合起來，才能獲得最理想的教學(xué)效果。所以我們中國學(xué)者，盡管也很推崇 “ 發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí) ” 、 “ 探究性學(xué)習(xí) ” 與 “ 協(xié)作式學(xué)習(xí) ” 這一類學(xué)習(xí)方式，也很強調(diào)教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮建構(gòu)主義所主張的三種作用（因為這一類 “ 學(xué)習(xí) ” 與 “ 作用 ” 確實對培養(yǎng)學(xué)生的分析問題、解決問題能力和創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力很有效）， 但我們決不忽視基于講授的課堂教學(xué)，決不忽視教師在課堂教學(xué)中的講授作用 。 這兩種教學(xué)方式都可以有效地實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí) ， 關(guān)鍵是 要能 在新概念、新知識與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立起 非任意的實質(zhì)性聯(lián)系 。育人涉及情感、態(tài)度、價值觀的教育，要教會學(xué)生如何做人；教書則要求教師正確發(fā)揮教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，使學(xué)生能以最短的時間、最有效的方式學(xué)習(xí)和掌握必要的知識與技能。 顯然，這三個方面都沒有把 “ 基于講授的課堂教學(xué) ” 包括在內(nèi)。如上所述，在建構(gòu)主義理論的指引下，西方學(xué)者普遍否定教師在教學(xué)過程中具有傳授知識、技能的重要作用。 ” —— 正是因為建構(gòu)主義在哲學(xué)上堅持這種主觀主義的認(rèn)識論，所以導(dǎo)致其必然倡導(dǎo) “ 以學(xué)生為中心 ” 的教育思想，并在西方世界廣為流傳。 在 美國的 TELS（ “ 運用技術(shù)加強理科學(xué)習(xí) ” ）項目中，雖然在其用來促進信息技術(shù)與理科教學(xué)有效整合的四個實施環(huán)節(jié)中，并沒提到要 “ 以學(xué)生為中心 ” 作為指導(dǎo)思想，但 作為這一項目倡導(dǎo)者之一的 Jim Slotta教授曾明確指出 ： “ 講授和傳統(tǒng)的教學(xué)模式是 非常糟糕 的模式 ，因此， 我們需要探索更好的方式讓學(xué)