【正文】 中教學目標、教學內(nèi)容、教學對象、教學媒體等基本要素進行系統(tǒng)、科學的分析，在此基礎(chǔ)上將這些教學基本要素有序、合理的進行組織，并形成教學計劃與教學方案的過程教學設(shè)計包括目標、策略與評價三方面 布盧姆教學目標分類應(yīng)包括學生學習的三個基本領(lǐng)域：認知、情感和動作技能 教學目標是有層次的，認知目標分為知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價；教學目標分類是跨學科的 學習者起始狀態(tài)的分析（1）學生起始能力的分析：對學生的背景知識的分析；目標技能分析；學生對所學內(nèi)容的態(tài)度分析（2）學生的學習方式分析 教學內(nèi)容的分析與設(shè)計：了解教材編排的思想與特點；分析教學中的重點與難點；合理地組織教學內(nèi)容 認知學習是教學的主要任務(wù)，加涅將具體教學情境下的認知學習分為言語信息、智力技能和認知策略 教學媒體的選擇與應(yīng)用：多媒體組合應(yīng)用；選擇適合學生思維水平的傳媒符號；發(fā)掘媒體促進學生思維發(fā)展的功能 教學方法（1）先行組織者策略在教學開始時為學生提供適當?shù)?、相關(guān)的和包攝性較廣的，最清晰、最穩(wěn)定的引導性材料步驟包括選擇材料、設(shè)想學習過程、呈現(xiàn)預(yù)備材料、從中抽象出新信息、運用活動強化等（2）發(fā)現(xiàn)學習與掌握學習（3）程序教學與計算機輔助教學（4）頭腦風暴法 認知教學本質(zhì)是強調(diào)教學以學生認知發(fā)展為中心，以促進學生認知發(fā)展為教學取向認知教學的理論基礎(chǔ)包括皮亞杰的認知發(fā)展教學理論和信息加工的心理學理論 認知教學理論特征：強調(diào)教學適應(yīng)學生的心理發(fā)展水平；強調(diào)教學應(yīng)促進學生的認知發(fā)展；致力于發(fā)展學生的問題解決與創(chuàng)造能力 認知教學觀的特征：從教學目標來看，教學應(yīng)輔助學生進行有意義的知識建構(gòu)；從教學任務(wù)來看教學應(yīng)提供更多高認知水平的任務(wù)；從教學環(huán)境來看，教學應(yīng)鼓勵學生合作學習、充分溝通；從教學方法來看更多地采用發(fā)現(xiàn)式、探究式教學方法 建構(gòu)主義教學理論基本觀點：知識不是被動地接受而是由具備認知能力的學生在教學中主動建構(gòu)的；學習是自我組織的過程 情境認知教學理論認為學習是一種復(fù)雜的情境性學習 問題解決的特征：問題解決是一個認知過程，發(fā)生在人的頭腦中，是內(nèi)隱的行為，不容易直觀地表示；問題解決需要應(yīng)用先前的知識；問題解決是目標指向性的活動 問題解決過程：認識問題與任務(wù)；表征問題；產(chǎn)生與執(zhí)行策略；反思結(jié)果 學科問題解決的教學，應(yīng)關(guān)注以下幾點，以提高學生問題解決的能力：提高問題解決需要的儲備知識的質(zhì)量；掌握問題解決的思維方法；引導學生通過反思來發(fā)展自我監(jiān)控能力；培養(yǎng)學生積極的情感與信念 創(chuàng)造性思維的表現(xiàn)形式：聯(lián)想思維；直覺思維；靈感思維 培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的方法：教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學觀念，積極地為學生創(chuàng)設(shè)創(chuàng)造性教學環(huán)境；在實施創(chuàng)造性教法方面，教師應(yīng)在具體的教學方法中滲透創(chuàng)造性人格與創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)；培養(yǎng)創(chuàng)造性人格教學中應(yīng)注重保持學生的好奇心 教師心理特征可以從職業(yè)心理、個體心理以及教育信念等多個角度來認識 教師的職業(yè)心理特征表現(xiàn)：熱愛學生；善于啟發(fā)；勤學敬業(yè)；以身作則 教師的個體心理特征：基本能力表現(xiàn)為敏銳的觀察力、準確的記憶力、豐富的想象力、優(yōu)良的注意分配能力和敏捷的思維能力等 教師的教育信念是指具有動力作用的教育觀念系統(tǒng)，教學效能感是最重要的教育信念之一 教師的威信指由于教師的資歷、聲望、才能與品德等因素構(gòu)成的優(yōu)秀品質(zhì)而使人產(chǎn)生的尊敬感和信賴感 威信建立的渠道：教師以高超的教學水平及良好的道德品質(zhì)感染學生；教師發(fā)展良好的師生關(guān)系；教師應(yīng)以良好的生活習慣與作風、端莊的儀表影響學生；給學生良好的第一印象 教師的專業(yè)成長：依據(jù)教學年限分為存活階段（第一年），調(diào)適階段（24年），成熟階段（5年以后）；依據(jù)教師的發(fā)展需求劃分為依賴權(quán)威、允許質(zhì)疑與探索、組織個人教學方案、分享與更復(fù)雜的關(guān)注階段；依據(jù)教師關(guān)注的重點劃分為職前的關(guān)注，早期生存的關(guān)注，教學情境的關(guān)注以及關(guān)注學生 專家型教師的特征：具有豐富的、組織化的專門知識并能有效應(yīng)用；解決教學領(lǐng)域問題的高效率；在教學問題解決是體現(xiàn)更多的創(chuàng)造性 促進教師專業(yè)發(fā)展的途徑：在實踐中，不斷更新教育教學的原理規(guī)則知識；在教學情境中發(fā)展和豐富案例知識，觀摩教學，微格教學，教學案例研究；在教學反思中發(fā)展教師的策略性知識 皮亞杰的品德發(fā)展理論，皮亞杰認為人的品德成熟表現(xiàn)在尊重法則和社會公正兩個方面，兒童道德的發(fā)展分為四階段：自我中心階段（25歲）；權(quán)威階段（68）；可逆性階段（810）；公正階段（1012） 柯爾伯格的品德發(fā)展理論認為品德發(fā)展與認識發(fā)展關(guān)系密切，提出了品德發(fā)展的三水平六階段：前道德水平（09）；因循水平（915）；原則水平（15以后） 品德態(tài)度的形成經(jīng)歷順從、認同和內(nèi)化階段 過錯及不良品德行為的轉(zhuǎn)化：醒悟階段；轉(zhuǎn)變階段；自新階段 過錯及不良品德行為的矯正策略：防范協(xié)約；表征性獎勵；控制強化物情境；榜樣學習；過矯正 第六章 學習心理 金布爾關(guān)于學習的定義：學習的結(jié)果是學習主體要發(fā)生較為持久的改變；學習不僅發(fā)生在外在行為的變化，也會發(fā)生內(nèi)在心理的變化；學習是一種活動過程；要受到強化；要練習 學習的意義簡單地說是人和動物為了生存和發(fā)展的需要 學習類型根據(jù)內(nèi)容和結(jié)果可分為四類：知識的學習；技能與熟練的學習；心智的、以思維為主的能力的學習；道德品質(zhì)與行為習慣的學習 學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式和學習傾向?qū)W習風格具有獨特性、穩(wěn)定性，兼有活動和個性兩重功能 學習風格由生理性要素、認知要素、情感要素、意志要素和社會性要素構(gòu)成 燕國材關(guān)于學習策略的定義：旨在達到某種學習目的而對學習步驟與學習方法、技巧等所作的優(yōu)化組合、精巧安排 邁克爾等人把學習策略分為三大部分：認知策略、元認知策略和資源管理策略 黃旭把學習策略劃分為5種：識記策略；加工策略；組織策略；理解監(jiān)控策略；情感策略 學習的聯(lián)結(jié)理論：（1）桑代克的聯(lián)結(jié)—試誤說總結(jié)出了三條主要學習規(guī)律，效果律、練習