[文學(xué)]認(rèn)知學(xué)習(xí)理論(文件)
【正文】 第三節(jié) 認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論 ? 奧蘇伯爾（ ）是美國(guó)紐約州大學(xué)研究院的教育心理學(xué)教授，是認(rèn)知派的代表人物之一。 一、奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn) ? 1. 學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí) ? 奧蘇伯爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)知識(shí)過程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)概念建立實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過程。奧蘇伯爾認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時(shí)，有意義學(xué)習(xí)就發(fā)生了。奧蘇伯爾稱自己的學(xué)習(xí)理論為 “ 同化論 ” 。 三、奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用 ? (1) 課堂教學(xué)的原則 ? 漸進(jìn)分化原則：指教學(xué)要先教比較一般的或廣泛的觀念，再將其一步步分解成具體的或初級(jí)的觀念，通過逐步分化，直到最廣泛的觀念分解為最初的觀念。他對(duì)意義學(xué)習(xí)進(jìn)行了層次、類型的劃分，并相應(yīng)地提出了一些學(xué)習(xí)模式，使得教學(xué)工作更加具體化了。其次，從知識(shí)的類型來看，就知識(shí)的學(xué)習(xí)而論，奧蘇伯爾的教學(xué)思路也僅適合于陳述性知識(shí)的掌握，而不太適合于程序性知識(shí)的掌握。 ? 在正式教學(xué)時(shí)，教師首先向?qū)W生呈現(xiàn)先行組織者，并將這種組織者貫穿于一節(jié)課之中。內(nèi)容是三種地形：高原、丘陵和高山。 ? ③讓學(xué)生討論三個(gè)模型的異同，同時(shí)教師強(qiáng)調(diào)這節(jié)課的主要目的。要求學(xué)生指出各類地形的特征。 第四節(jié) 學(xué)習(xí)的信息加工理論 ? 加涅 他一方面承認(rèn)行為的基本單位是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，另一方面又注重探討刺激與反應(yīng)之間的中介因素 —— 心智活動(dòng)。 (2) 刺激情境或刺激。（ P176） 學(xué)習(xí)的信息加工過程 感 覺 記 憶 短 時(shí) 記 憶 長(zhǎng) 時(shí) 記 憶 外在刺激 復(fù)述 提取 消失 遺 忘 遺 忘 反應(yīng) （維持性復(fù)述） （精制復(fù)述） 注意 編碼 記憶的信息加工過程 ? 加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。在學(xué)習(xí)的信息加工模式基礎(chǔ)上，加涅將學(xué)習(xí)的過程分為八個(gè)階段 。他的理論直接涉及課堂教學(xué)，因而對(duì)實(shí)際教學(xué)都只有積極的意義和一定的參考價(jià)值。 。 ? （ 2）他試圖兼收行為主義和認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論中的一些觀點(diǎn)來建立自己的學(xué)習(xí)理論，反映了西方學(xué)習(xí)理論發(fā)展的一種趨勢(shì)。指導(dǎo)法是依據(jù)他對(duì)教學(xué)目標(biāo)和能量的理解而提出來的。加涅認(rèn)為，一個(gè)學(xué)習(xí)行動(dòng)的階段就是構(gòu)成單個(gè)學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部事件的系列或鏈索。 (4) 反應(yīng)。 1. 學(xué)習(xí)及其條件 ? 加涅認(rèn)為： “ 學(xué)習(xí)是反映人的心理傾向和能力的變化，這種變化要能持續(xù)一段時(shí)間，而且不能把這種變化簡(jiǎn)單地歸結(jié)于生長(zhǎng)過程 ” 。羅伯特Ｍ（ Gagne,Robert M,1916－）美國(guó)當(dāng)代教育心理學(xué)家。 ? 正如上述教學(xué)實(shí)例那樣，奧蘇伯爾強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的師生相互作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的新舊知識(shí)的相互作用。教師先就高山提問，學(xué)生補(bǔ)充具體例子。教師首先呈現(xiàn)一個(gè)抽象的組織者，在黑板上寫出地形的定義： “ 地形是具有共同形狀和構(gòu)成成分的陸地表面。在漸進(jìn)分化的同時(shí)，通過綜合貫通方式將分化出的觀念相互聯(lián)系起來。 ? 課堂教學(xué)的過程 ? 在課堂教學(xué)中，奧蘇伯爾提出講解式教學(xué)，即教師運(yùn)用言語(yǔ)講授的方法，使學(xué)生進(jìn)行有意義的接受學(xué)習(xí)。 四、簡(jiǎn)短評(píng)價(jià) ? 然而，奧蘇伯爾的理論也存在值得質(zhì)疑的地方。 ? (2) 促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略 —— 先行組織者 （ 3） 課堂教學(xué)的過程 四、簡(jiǎn)短評(píng)價(jià) ? 奧蘇伯爾區(qū)分了接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)，肯定了學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是意義接受學(xué)習(xí)，在此基礎(chǔ)上闡明了意義接受學(xué)習(xí)的準(zhǔn)則和條件，突出了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和有意義學(xué)習(xí)在知識(shí)獲得中的重要作用，對(duì)于我們反思傳統(tǒng)的教學(xué)方法具有借鑒意義。 ? 類屬學(xué)習(xí)又有兩種形式：① 派生類屬學(xué)習(xí) ? ② 相關(guān)類屬學(xué)習(xí) ? 總括學(xué)習(xí)是指在若干已有的從屬觀念的基礎(chǔ)上歸納出一個(gè)總觀念。由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容之前介紹的，目的在于給學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)提供一個(gè)較好的固定點(diǎn)，并用它們來幫助確立意義學(xué)習(xí) 的 心向，因此又被稱為先行組織者。 一、奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn) ? 3. 有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) ? 奧蘇伯爾也認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他的理論在 60年代提出，受到中小學(xué)教師的歡迎。再次，布魯納的發(fā)現(xiàn)法耗時(shí)多，不經(jīng)濟(jì)，不適宜需要在短時(shí)間內(nèi)向?qū)W生傳授一數(shù)量的知識(shí)和技能的集體活動(dòng)。 二、 簡(jiǎn)短評(píng)價(jià) ? 布魯納積極倡導(dǎo)在中小學(xué)開展教育改革實(shí)驗(yàn)，推動(dòng)了教育心理學(xué)從實(shí)驗(yàn)室動(dòng)物實(shí)驗(yàn)走向課堂教學(xué)的實(shí)際。 5. 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)知識(shí)的最佳方式 ? 布魯納認(rèn)為，學(xué)生在掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的同時(shí)，還要掌握學(xué)習(xí)該學(xué)科的基本方法，其中發(fā)現(xiàn)的方法和發(fā)現(xiàn)的態(tài)度是最為重要的。符號(hào)表征與表象表征的根本區(qū)別在于：表象表征同它的指稱物在形式上完全是相似的，而符號(hào)表征則完全是任意性的。他主張研究的重點(diǎn)應(yīng)放在學(xué)生獲得知識(shí)的內(nèi)部認(rèn)知過程和教師如何組織課堂教學(xué)以促進(jìn)學(xué)生 “ 發(fā)現(xiàn) ” 知識(shí)的問題上。 一、布魯納學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn) ? 布魯納認(rèn)為，學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)主要是通過 類別化 的信息加工活動(dòng)，積極主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)或知識(shí)的 類目編碼系統(tǒng) 的過程。 ” 因此，考夫卡采用了鐵欽納（ Titchener）對(duì) structure的譯文“ configuration”，中文譯為 “ 完形 ” 。他富有創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了各種嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)，用實(shí)驗(yàn)的方式對(duì)聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論進(jìn)行批評(píng)，并引申出對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知解釋，這個(gè)研究范式對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的誕生起到了先行的作用。 行為不是對(duì)一種刺激的反應(yīng)，而是對(duì)某種刺激模式的認(rèn)知。正如對(duì) “ 目的 ”的定義一樣，托爾曼認(rèn)為， “ 預(yù)期 ” 也不是指動(dòng)物頭腦里所作出的一種猜測(cè)，而是一種行為特征。 （三）托爾曼符號(hào)學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn) ? 2.、刺激與反應(yīng)之
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