【正文】 ata analysis，and relevant Chinese colleges and universities，it is necessary to improve the understanding of SET by stakeholders，encourage experts in evaluation to establish database of indicators，design a scientific and relevant scales for different purposes，and deal with the potential factors out of faculty control which might effect results，so as to improve the reliability and accuracy，and last but not least，construct feedback system to trace the effectiveness of faculty development in words： American colleges and universities； student evaluation of teaching； teaching evaluation system； procedure of teaching evaluation； teaching effectiveness（責(zé)任編輯 黃建新）第二篇：高校學(xué)生評教名存實亡高校學(xué)生評教名存實亡CFP供圖□“我不是售貨員，不需要服務(wù)態(tài)度好、多賣點(diǎn)貨，我只是把應(yīng)該教的知識教給學(xué)生”□“我‘大開殺戒’抓學(xué)生，學(xué)生也會‘大開殺戒’反擊”□“我們年輕時血?dú)夥絼偟刈呱现v臺，誰不是想把真才實學(xué)教給下一代呢？”打開教務(wù)系統(tǒng)的教師入口，汪靜昕（化名）移動鼠標(biāo)滑過頁面上的“教學(xué)質(zhì)量評價”按鈕，只點(diǎn)開旁邊的欄目看了看新的教務(wù)通知。，建立“以評促教”的效能跟蹤機(jī)制為了方便教師、學(xué)生及管理者獲取學(xué)生評教的結(jié)果，構(gòu)建一個具備如下特征的高效反饋系統(tǒng)十分必要：首先，反饋面廣，凡與學(xué)生評教結(jié)果有關(guān)的個體、團(tuán)體、部門都能依據(jù)需要獲得反饋信息；其次，反饋信息充分，即學(xué)生評教反饋的信息應(yīng)盡量滿足不同群體的需求；第三，反饋及時；第四，反饋方式適宜，即學(xué)生評教信息反饋的方式能被大家普遍接受，盡量減少學(xué)生評教的負(fù)面效應(yīng)[18]。，提升評教結(jié)果的可靠性與準(zhǔn)確度即便在學(xué)生評教前進(jìn)行了充分的準(zhǔn)備、也設(shè)計了科學(xué)合理的評教量表，在實際的評教過程中，仍存在著諸多影響學(xué)生評教結(jié)果的因素，如學(xué)生因素（如選課理由）、教師因素（如教齡）、課程的因素（如課程難度）等。這里的院級指標(biāo)是標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)，每個量表共有，具有標(biāo)準(zhǔn)化、可比性特點(diǎn)，它一般是對教師或者是課程的整體評價；個性化指標(biāo)是各教師根據(jù)課程實際情況（教授方式、課程特點(diǎn)等）在評教指標(biāo)數(shù)據(jù)庫中自由選擇的指標(biāo)，當(dāng)然也可以是教師自行設(shè)計的指標(biāo)，它們具有個性化的特點(diǎn)[15]。美國高校評教量表的設(shè)計有兩點(diǎn)基本原則值得借鑒：首先，標(biāo)準(zhǔn)化與個性化相結(jié)合，設(shè)計彈性化量表。這一系列的問題與評價的主客體、實施者對學(xué)生評教工作的認(rèn)識度不夠有密切的關(guān)聯(lián)。當(dāng)然，如果教師對評教結(jié)果存在異議，可以通過高校教師申述機(jī)制進(jìn)行申述，具體流程如上圖所示：五、啟示與借鑒雖然我國高校開展學(xué)生評教已有幾十年的歷史，但是在實踐過程中，仍存在著諸多不足之處。課程總結(jié)報告主要提供教師在各個課程環(huán)節(jié)的優(yōu)勢與弱勢的信息，用于幫助教師改進(jìn)教學(xué)，反饋對象是教師；教師委員會一般會收到定制的匯總報告，該報告對所有的課程評分進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化處理，教師委員會可以參考各課程的評分來識別課程的受歡迎程度，調(diào)整院校的課程設(shè)置以滿足學(xué)生的需求；高低分報告主要列出了每學(xué)年在總結(jié)性評教中的最高分與最低分教師，該報告主要用于識別優(yōu)秀教師以及需要提供額外支持的教師。因此，為了緩解這些因素的影響，統(tǒng)計部門在對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析時，會適當(dāng)控制一些變量，以保證結(jié)果的可比性。如對于選擇題的處理，選擇題的統(tǒng)計結(jié)果一般會包括分布頻次、平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差、班級規(guī)模與回復(fù)率四類信息。A中心的工作人員，送至專門的統(tǒng)計評價部門。這些舉措在一定程度上鼓勵了學(xué)生暢所欲言，保證了評教的真實性。Centra曾對400名教師的學(xué)生評教成績進(jìn)行比較，研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)生在期中時的評教的反饋意見被教師采納后，在后續(xù)的評價中，該教師的成績會有一個顯著的提升[10]。一般來說，這類機(jī)構(gòu)首先就學(xué)生評教量表征求教師的意見，針對教師所提的合理建議，完善量表；量表最終確定后，選取一部分學(xué)生進(jìn)行預(yù)評價以檢驗量表可行性；最后，預(yù)評價階段順利通過以后，根據(jù)評教場地的不同分別發(fā)放紙質(zhì)版本與在線版本量表給學(xué)生。例如：“本課程增加了我對該領(lǐng)域的學(xué)習(xí)興趣”、“教師鼓勵我提問和評論”等。Marsh（1984）在南加州大學(xué)則提出了9大維度[7]。目前能夠達(dá)成統(tǒng)一觀點(diǎn)的是，從教師行為、學(xué)生成就、課程要素三個側(cè)面去反映教師教學(xué)有效性，每個側(cè)面又表現(xiàn)出各種具體特征[5]（見表1）。相關(guān)人員可以根據(jù)特定的評教目的按照一定原則在指標(biāo)庫中選取適宜的指標(biāo)組合成量表，不同大學(xué)采用的原則有別。美國堪薩斯州立大學(xué)設(shè)計與發(fā)展的“教學(xué)發(fā)展與效果評價”量表（Instruction Development and Effectiveness Assessment，IDEA）是總體評教量表、高推斷量表、第四類量表結(jié)合的典型代表[3]。這類量表的功能與高推斷量表類似，即有利于獲取詳細(xì)的教學(xué)行為，而且相對于高推斷量表而言，評價結(jié)果更容易解釋?？傮w或高推斷評定量表同樣通常采用五點(diǎn)計量法，通過測量學(xué)生對教師和課程的感受間接評價教師教學(xué)的有效性。20世紀(jì)70年代專家設(shè)計推薦的量表有四種，分別是整體評教量表（Overall Instructor Rating）、總體或高推斷評定量表（Global or High Inference Rating Scales）、低推斷量表（Low Inference Scales），以及圍繞學(xué)生對課程學(xué)習(xí)中能力增長的感受的測量而展開的量表。20世紀(jì)80年代以后，由于美國聯(lián)邦政府對高等教育的資助不斷下降以及“學(xué)生消費(fèi)者第一”思潮興起，管理者不得不依靠更多的評價信息來進(jìn)行課程設(shè)置和艱難的人事決策，管理者成為了這一時期推動學(xué)生評教工作的主要力量，學(xué)生評教目的相應(yīng)地演化成為上述事務(wù)服務(wù)。一、評教目的由單一走向多元美國高校學(xué)生評教工作最早可以追溯到20世紀(jì)20年代，當(dāng)時的學(xué)生評教工作只是零星地在高校開展。學(xué)生評教作為教師教學(xué)評價和大學(xué)教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要一環(huán)，擔(dān)負(fù)著改進(jìn)教學(xué)、維護(hù)和實現(xiàn)學(xué)生利益、保證和提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要職責(zé)。美國高校學(xué)生評教經(jīng)驗啟示我們：提高參與者對學(xué)生評教活動的認(rèn)識；鼓勵評估專家建立評教指標(biāo)數(shù)據(jù)庫，設(shè)計科學(xué)的學(xué)生評教量表；恰當(dāng)處理造成評教偏差的潛在因素，提升評教結(jié)果的可靠性與準(zhǔn)確度；構(gòu)建高效反饋系統(tǒng)，建立“以評促教”的效能跟蹤機(jī)制?？茖W(xué)規(guī)范美國高校學(xué)生評教制度管窺多元關(guān)鍵詞：美國高校；學(xué)生評教；評教制度；評教流程；教學(xué)有效性中圖分類號：G640文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：16720717（2016）03010206收稿日期：20160410基金項目：湖南省教育科學(xué)規(guī)劃2012年基金項目“我國研究型大學(xué)本科生就讀經(jīng)驗現(xiàn)狀調(diào)查”（XJK012CGD001）；湖南省社科基金2012年項目“中美研究型大學(xué)本科生就讀經(jīng)驗比較”（12YBA063）。我國高校學(xué)生評教從20世紀(jì)80年代陸續(xù)開展起來，經(jīng)過幾十年的發(fā)展，已取得一些顯著進(jìn)展。直到20世紀(jì)60年代至70年代，學(xué)生運(yùn)動在全球迅速展開，順應(yīng)時代潮流，美國大學(xué)生也參與到了學(xué)生權(quán)利運(yùn)動中來。進(jìn)入到90年代，高等教育質(zhì)量滑坡，為了應(yīng)對更廣泛的社會（包括政府、管理者、學(xué)生、家長、納稅人等）對高校問責(zé)的公共需求，學(xué)生評教目的走向多元化，主要包括：幫助教師改進(jìn)教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量；幫助學(xué)生在選擇課程及教師時做出合理的選擇；幫助管理者在教師選聘、教師薪水、晉升與任期、課程的設(shè)置與發(fā)展等方面做出更加科學(xué)合理的決策。整體評教量表通常采用李克特五點(diǎn)計量法，邀請學(xué)生對授課教師的全面或者一般性教學(xué)技能進(jìn)行評價。此類量表的特點(diǎn)是有助于教師獲取學(xué)生詳細(xì)的反饋信息，改進(jìn)教學(xué)。第四類量表測量學(xué)生對課程學(xué)習(xí)中能力增長的感受，間接測量教師教學(xué)有效性[1]。這類綜合型量表往往是由大學(xué)或者是公司研發(fā)設(shè)計，并且形成了一個評教系統(tǒng)。以華盛頓大學(xué)為例，該系統(tǒng)按照教學(xué)的組織形式將量表細(xì)分為15類，這15類量表的結(jié)構(gòu)相似，均由三部分共31個評教指標(biāo)組成：第一部分是4個整體評價指標(biāo)；第二部分是若干個解釋性指標(biāo)（比如學(xué)生期望獲得的成績）；第三部分是一系列診斷性指標(biāo)（關(guān)于課程的具體信息）；最后一部分的診斷性指標(biāo)可以由教師自由選擇[4]。在實際的評教量表中，有效教學(xué)被視為是以上三種特征的混合體，是多維的。目前，Centra[8]和Braskamp and Ory[9]的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生評教量表的六個核心維度是：（1）課程組織與設(shè)計；（2）清晰明確的溝通技能；（3）師生互動；（4）課程負(fù)擔(dān)與難度；（5）測試與評分；（6）學(xué)生認(rèn)知學(xué)習(xí)。三、評價活動組織實施有序美國大學(xué)的學(xué)生評教工作不是由學(xué)校行政管理部門而是由類似教學(xué)指導(dǎo)中心的機(jī)構(gòu)實施。在具體的實施過程中，根據(jù)學(xué)生評教實施時間段的不同，可以將學(xué)生評教方式分為三種：一是隨堂評價，如教師經(jīng)常通過課堂評價的方式征詢學(xué)生的意見和建議，一般不需要正規(guī)量表。三是期末評價，期末教學(xué)評價又稱為總結(jié)性教學(xué)評價，一般在課程結(jié)束的前兩周進(jìn)行，由教學(xué)指導(dǎo)中心或相應(yīng)的機(jī)構(gòu)發(fā)放量表。具體的操作流程各校會有所差異，以加利福尼亞州立圣馬科斯大學(xué)為例：首先，院校規(guī)