11章-何克抗-建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計-wenkub
2022-09-01 18:24:48 本頁面
【正文】 學(xué)習(xí)者是認(rèn)知的主體，學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)才是對所學(xué)知識實現(xiàn)意義建構(gòu)的“內(nèi)因”，學(xué)習(xí)環(huán)境只是促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識意義的外部條件，是一種“外因”。學(xué)習(xí)者的“自主學(xué)習(xí)”本身反而被忽視了。如果以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計忽視了教師作用的發(fā)揮，忽視了師生交互的設(shè)計，那么這種教學(xué)必定失敗無疑：學(xué)生的學(xué)習(xí)將會成為沒有目標(biāo)的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構(gòu)將會事倍功半，花費很多時間，不得要領(lǐng)，甚至可能鉆進(jìn)牛角尖。它強調(diào)以學(xué)生為中心，但并未忽視教師的指導(dǎo)作用。正確的作法應(yīng)該是：在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當(dāng)前所學(xué)知識的“主題”（或曰“基本內(nèi)容”），然后再圍繞這個主題進(jìn)行意義建構(gòu)。我們認(rèn)為這種看法是片面的，不應(yīng)該把二者對立起來。但是在以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計中，由于強調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對知識的意義建構(gòu)作為整個學(xué)習(xí)過程的最終目的?！《?、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計研究的幾種偏向當(dāng)前建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的ID研究（即以學(xué)為中心的ID研究），隨著建構(gòu)主義的流行，正日益引起人們的重視，尤其是在多媒體計算機網(wǎng)絡(luò)或基于Internet的教學(xué)環(huán)境下，對以學(xué)為中心的ID的應(yīng)用更有其得天獨厚的土壤。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境強調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者?？梢娫诮?gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大變化。因此，這個方面的研究近年來有較大的進(jìn)展，但與此同時，也出現(xiàn)了一些不容忽視的偏向，應(yīng)引起我們的警惕。在這樣的教學(xué)設(shè)計中通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學(xué)設(shè)計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學(xué)生的獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。因為“意義建構(gòu)”是指對當(dāng)前所學(xué)知識的意義進(jìn)行建構(gòu)，而“當(dāng)前所學(xué)知識”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的。這樣建構(gòu)的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的。學(xué)生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，教師則是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，教師要對學(xué)生的意義建構(gòu)過程起促進(jìn)和幫助作用。必須明確：在以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計中教師只是由場上的“主演”改變?yōu)閳鐾獾摹爸笇?dǎo)”（主演改由學(xué)生擔(dān)任），教師對學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的作用不應(yīng)有絲毫的忽視。顯然，這是一種本末倒置。外因要通過內(nèi)因才能起作用。由圖可見，它由六部分組成：問題（包括疑問、項目、分歧等）：這是整個建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境（CLE）設(shè)計的中心，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是要闡明和解決問題（或是回答提問、完成項目、解決分歧）； 相關(guān)的實例（或個案）：與問題相關(guān)的實例或個案（如法律、醫(yī)療、或社會調(diào)查等方面的實例或個案）； 信息資源：與問題解決有關(guān)的各種信息資源（包括文本、圖形、聲音、視頻和動畫等）以及通過WWW從Internet上獲取的各種有關(guān)資源； 認(rèn)知工具：主要指在計算機上生成的、用于幫助和促進(jìn)認(rèn)知過程的工具，通常是可視化的智能信息處理軟件。行為建模用來表明學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中應(yīng)執(zhí)行哪些活動以及如何執(zhí)行這些活動；認(rèn)知建模則說明學(xué)習(xí)者在從事這些學(xué)習(xí)活動時應(yīng)當(dāng)使用的推理方法。教練的最重要工作是監(jiān)控、分析和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者各種能力的發(fā)展（包括言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)態(tài)度、動作技能等方面的能力發(fā)展）。顯然，這是沒有把“自主學(xué)習(xí)設(shè)計”放在重要位置來考慮的本末倒置作法。在以教為中心的教學(xué)設(shè)計中，進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的目的是要從教學(xué)大綱所規(guī)定的總教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，逐步確定出各級子目標(biāo)并畫出它們之間的形成關(guān)系圖。常用的教學(xué)目標(biāo)分析法有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結(jié)構(gòu)模型法（ISM分析法）等多種，詳細(xì)內(nèi)容可參看一般的教學(xué)設(shè)計教材（如文獻(xiàn)[4]）。而同化與順應(yīng)離不開原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識、經(jīng)驗與表象，情境創(chuàng)設(shè)則為提取長時記憶中的這些知識、經(jīng)驗與表象創(chuàng)造了有利條件。信息資源的設(shè)計是指：確定學(xué)習(xí)本主題所需信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過程中所起的作用。根據(jù)所選擇的不同教學(xué)方法，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)應(yīng)作不同的設(shè)計：（1） 如果是支架式教學(xué)，則圍繞事先確定的學(xué)習(xí)主題建立一個相關(guān)的概念框架。（3） 如果是隨機進(jìn)入教學(xué)，則要創(chuàng)設(shè)能從不同側(cè)面、不同角度表現(xiàn)學(xué)習(xí)主題的多種情境，以便供學(xué)生在自主探索過程中隨意進(jìn)入其中任一種情境去學(xué)習(xí)。事實上，只要能體現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的三個要素，就能有效地促進(jìn)學(xué)生對知識意義的主動建構(gòu)，而不一定局限于上述三種自主學(xué)習(xí)方式，更不一定要局限于外國的經(jīng)驗。這對于言必稱希臘的西方學(xué)者來說是
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