【正文】 的眼里”，教育乃是“心靈的轉(zhuǎn)向”?！保?）陶行知：“生活即教育”。（2）梁?jiǎn)⒊骸敖逃鞘裁?？教育是教人學(xué)做人——學(xué)做‘現(xiàn)代的’人。這也是我國(guó)教育現(xiàn)代化和傳統(tǒng)教育學(xué)范式現(xiàn)代轉(zhuǎn)換的一個(gè)語(yǔ)言學(xué)標(biāo)志。古代的“教”主要指“教學(xué)生學(xué)有關(guān)的知識(shí)”，“學(xué)”主要指“兒童在房子里學(xué)習(xí)有關(guān)的知識(shí)”，“教”與“學(xué)”只是從不同角度描述同一種事物，同一種活動(dòng)，“教”與“學(xué)”是統(tǒng)一的。盡心上》中的“得天下英才而教育之，三樂(lè)也”一句。但另一方面教育學(xué)作為一門人文學(xué)科，同樣接受著人們理想、價(jià)值取向、文化觀念等意識(shí)形態(tài)的熏染，所以說(shuō)教育學(xué)也具有價(jià)值性。教育學(xué)的科學(xué)性是教育學(xué)的思想、內(nèi)容、方法等具有科學(xué)性，追求采取自然科學(xué)的研究方法來(lái)獲得可靠的研究結(jié)論，如實(shí)驗(yàn)教育學(xué)提出的實(shí)證主義的教育科學(xué)觀。20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著我國(guó)與其他國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)、教育交往的日益頻繁，教育學(xué)的本土化與國(guó)際化的爭(zhēng)論又凸顯出來(lái)。（二）教育學(xué)的本土化與國(guó)際化關(guān)系問(wèn)題人類教育思想具有多起源和多線索的特征，不同民族有各自獨(dú)特的教育文化傳統(tǒng)。四、教育學(xué)的若干基本問(wèn)題（一）教育學(xué)的理論性與實(shí)踐性關(guān)系問(wèn)題教育學(xué)的理論是反思教育的實(shí)踐而來(lái)的，又為實(shí)踐提供新的教育知識(shí)，對(duì)教育實(shí)踐起指導(dǎo)作用。與此同時(shí)，當(dāng)代教育實(shí)踐的發(fā)展也日益呼喚著教育理論的指導(dǎo)，為教育學(xué)的發(fā)展提供了強(qiáng)大的社會(huì)動(dòng)力。例如，教學(xué)論是從教育學(xué)中分化出來(lái)的，分化出來(lái)的教學(xué)論與哲學(xué)和教育哲學(xué)綜合產(chǎn)生教學(xué)哲學(xué)，與社會(huì)學(xué)和教育社會(huì)學(xué)綜合產(chǎn)生教學(xué)社會(huì)學(xué)，與人類學(xué)和教育人類學(xué)綜合產(chǎn)生教學(xué)人類學(xué)，與技術(shù)學(xué)和教育技術(shù)學(xué)綜合產(chǎn)生教學(xué)技術(shù)學(xué)。20世紀(jì)以來(lái)，隨著教育問(wèn)題領(lǐng)域的擴(kuò)展以及研究基礎(chǔ)和范式的多樣化，教育學(xué)也發(fā)生了快速的學(xué)科分化，教育學(xué)一個(gè)個(gè)組成部分紛紛發(fā)展為獨(dú)立的學(xué)科，如根據(jù)組成的內(nèi)容分化出了教育概論、課程與教學(xué)論、德育論等，根據(jù)教育的階段，分化出了學(xué)前教育學(xué)、小學(xué)教育學(xué)、中學(xué)教育學(xué)、高等教育學(xué)、成人教育學(xué)等，根據(jù)教育范圍和性質(zhì)分化出了職業(yè)技術(shù)教育學(xué)、特殊教育學(xué)、家庭教育學(xué)等。3．教育學(xué)領(lǐng)域范式的多樣化在教育學(xué)研究學(xué)科基礎(chǔ)擴(kuò)展的同時(shí)，也伴隨著教育學(xué)研究范式的多樣化。到20世紀(jì)末，教育學(xué)研究的問(wèn)題領(lǐng)域已經(jīng)從微觀的教育教學(xué)過(guò)程擴(kuò)展到高等教育，從正規(guī)教育擴(kuò)展到非正規(guī)教育，從學(xué)校教育擴(kuò)展到社會(huì)教育，從正常兒童的教育擴(kuò)展到一些有特殊需要的兒童的教育，從兒童青少年的教育擴(kuò)展到成人教育、老年教育等。基本評(píng)價(jià)：馬克思主義的產(chǎn)生為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)方法論基礎(chǔ)，但由于種種原因，在現(xiàn)實(shí)運(yùn)用中往往容易被簡(jiǎn)單化、機(jī)械化和過(guò)度政治化?；居^點(diǎn)：第一，教育學(xué)研究應(yīng)該首先研究研究教育制度，闡明制度對(duì)于教育情境中的個(gè)體行為的影響；第二，教育中的官僚主義、師生與行政人員間的隔離主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是要實(shí)現(xiàn)社會(huì)變遷，為實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的，學(xué)校教育要幫助教育者與學(xué)習(xí)者把學(xué)校中“給定的”（即從外面強(qiáng)加的制度）看成是“建立中的制度”（即根據(jù)個(gè)人間的自由交往而導(dǎo)致的自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織的制度、學(xué)生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學(xué)校的建筑、技術(shù)手段的運(yùn)用等。第三，學(xué)校是一個(gè)雛形的社會(huì)，杜威認(rèn)為學(xué)校不應(yīng)該是一個(gè)與社會(huì)隔絕的象牙塔，而應(yīng)該是社會(huì)的一部分，與社會(huì)緊密相連；第四，從做中學(xué)，這是教育方法，杜威認(rèn)為兒童應(yīng)該從各種各樣的活動(dòng)中，從生活實(shí)踐中獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等；第五，以學(xué)生為中心；第六，課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣為中心。（2） 文化教育學(xué)（精神科學(xué)教育學(xué)）代表人物：狄爾泰、斯普朗格、利特等基本觀點(diǎn)：第一，人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；第二，教育過(guò)程是一種歷史文化過(guò)程；第三，教育研究必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法；第四，教育的目的就是要促使社會(huì)歷史的客觀文化向個(gè)體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個(gè)體的主觀世界引導(dǎo)向博大的客觀文化世界，培養(yǎng)完整的人格；第五，培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，建構(gòu)對(duì)話的師生關(guān)系。其中主要的代表作有英國(guó)學(xué)者培根的《論科學(xué)的價(jià)值和發(fā)展》，在此文中，“教育學(xué)”首次被作為獨(dú)立的科學(xué)提出來(lái)；捷克著名教育家夸美紐斯所寫的《大教學(xué)論》，這是近代最早的一部教育學(xué)著作；英國(guó)哲學(xué)家洛克的《教育漫話》，德國(guó)著名教育家赫爾巴特于1806年出版的《普通教育學(xué)》，這是一本自成體系的里程碑式的教育學(xué)著作，它的出現(xiàn)標(biāo)志著教育學(xué)已開(kāi)始成為一門獨(dú)立的學(xué)科。在西方，除柏拉圖的《理想國(guó)》外，還有昆體良的《論演說(shuō)家的培養(yǎng)》等。在這一時(shí)期，一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育經(jīng)驗(yàn)，都散見(jiàn)于他們的哲學(xué)著作、政治著作和語(yǔ)言記錄中，如孔子的教育思想蘊(yùn)涵在《論語(yǔ)》一書中，柏拉圖的教育思想，散記在他的哲學(xué)著作《理想國(guó)》一書中。我國(guó)的教育學(xué)在二十世紀(jì)的發(fā)展主要是教材的翻譯和撰寫?！敖逃龑W(xué)”概念的出現(xiàn)與發(fā)展在中國(guó)，“教育學(xué)”是個(gè)譯名，20世紀(jì)初源自日本。三、教育學(xué)的歷史和未來(lái)（一）“教育學(xué)”概念的起源與演化1．西方國(guó)家中“教育學(xué)”概念的起源與演化教育學(xué)一詞，來(lái)源于古希臘語(yǔ)“Pedagogue”，是從古希臘伴隨兒童學(xué)習(xí)所用的“教仆”派生出來(lái)的。二、教育學(xué)的研究任務(wù)教育學(xué)需要研究的問(wèn)題很多，但研究教育現(xiàn)象并不是教育學(xué)的根本目的，教育學(xué)研究的根本任務(wù)在于通過(guò)對(duì)教育現(xiàn)象的研究，認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)，揭示教育的規(guī)律。第一部分 教育學(xué)原理第一章 教育學(xué)概述一、 教育學(xué)的研究對(duì)象關(guān)于教育學(xué)的研究對(duì)象，在學(xué)界存在著各種各樣的觀點(diǎn)，有的學(xué)者認(rèn)為教育學(xué)的研究對(duì)象是“教育現(xiàn)象”；有的認(rèn)為是“教育事實(shí)”；有的認(rèn)為是“教育規(guī)律”等。教育規(guī)律就是教育內(nèi)部諸因素之間，教育與其他事物之間的具有本質(zhì)性的聯(lián)系，以及教育發(fā)展變化的必然趨勢(shì)。按其詞源來(lái)說(shuō)，教育學(xué)就是照顧、照看兒童的學(xué)問(wèn)。自1901年，王國(guó)維先生譯日本立花銑三郎講述的《教育學(xué)》（實(shí)際上是赫爾巴特的教育思想）在《教育世界》上發(fā)表起，中國(guó)開(kāi)始出現(xiàn)教育學(xué)的概念。二十世紀(jì)初主要是學(xué)習(xí)日本，20年代開(kāi)始學(xué)習(xí)美國(guó)，50年代后轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)蘇聯(lián)，而改革開(kāi)放的80年代后則是面向全球?qū)W習(xí)借鑒各國(guó)先進(jìn)的教育理論。所有的教育方面的著作，也多屬論文的形式，停留于經(jīng)驗(yàn)的描述，而缺乏科學(xué)的理論分析，沒(méi)有形成完整的體系，因而，只可以說(shuō)它們是教育學(xué)的萌芽或雛形。：在資本主義社會(huì)，隨著資本主義生產(chǎn)的發(fā)展和科學(xué)的進(jìn)步，教育也得到了進(jìn)一步發(fā)展。這一時(shí)期還有一典型性的事件，即德國(guó)著名哲學(xué)家康德于1776年開(kāi)始在哥尼斯堡大學(xué)講授教育學(xué)，這是教育學(xué)列入大學(xué)課程的開(kāi)端。基本評(píng)價(jià)：第一，文化教育學(xué)深刻影響了德國(guó)乃至世界20世紀(jì)的教育學(xué)發(fā)展，在教育的本質(zhì)等問(wèn)題上給人以許多啟發(fā)；第二，其缺陷和不足在于思辨氣息太濃，在解決現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題上很難給出有針對(duì)性和操作性的定義；忽略了教育受制與政治、經(jīng)濟(jì)及個(gè)人身心發(fā)展規(guī)律的影響；用理解作為教育研究的唯一方法具有很大的片面性?；驹u(píng)價(jià)：第一，實(shí)用主義教育學(xué)以美國(guó)實(shí)用主義文化為基礎(chǔ)，是美國(guó)文化精神的反映，對(duì)以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理念進(jìn)行了深刻批判，推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展；第二，其不足之處在于在一定程度上忽略了系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽視了教師的主導(dǎo)作用，忽視了教育的相對(duì)獨(dú)立性?；驹u(píng)價(jià)：制度教育學(xué)關(guān)注教育與社會(huì)的關(guān)系，重視教育外部環(huán)境特別是制度問(wèn)題對(duì)教育的影響，促進(jìn)了教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展。（6） 批判教育學(xué)代表人物：鮑爾斯、阿普爾、布迪爾等基本觀點(diǎn)：第一，當(dāng)代資本主義的學(xué)校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護(hù)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的不公平和不公正的工具，是造成社會(huì)差別、社會(huì)歧視和社會(huì)對(duì)立的根源；第二，教育是與社會(huì)相對(duì)應(yīng)的，有什么樣的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化，就有什么樣的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)，社會(huì)的政治意識(shí)形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)都強(qiáng)烈地制約著學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)系、評(píng)價(jià)方式等，學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導(dǎo)地位的社會(huì)政治意識(shí)形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)；第三，社會(huì)大眾已經(jīng)對(duì)這種事實(shí)上的不平等和不公正喪失了“意識(shí)”，將其看作是一種自然的事，而不是某些利益集團(tuán)故意制造的結(jié)果；第四，批判教育學(xué)的目的就是要揭示看似自然事實(shí)背后的利益關(guān)系，幫助教師和學(xué)生對(duì)自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多要素敏感起來(lái)，即對(duì)他們進(jìn)行“啟蒙”，以達(dá)到意識(shí)“解放”的目的，從而積極地尋找克服教育及社會(huì)不平等和不公正的策略；第五，教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的，而是充滿著利益紛爭(zhēng)的，教育理論研究不能采取唯科學(xué)的態(tài)度和方法，而要采用實(shí)踐批判的態(tài)度和方法。一個(gè)巨大的教育問(wèn)題領(lǐng)域已經(jīng)形成，未來(lái)的教育學(xué)必將不但注重學(xué)校教育的研究，而且注重家庭教育、社會(huì)教育等領(lǐng)域的研究，直至注重人的一生發(fā)展都起著重大作用的終身教育的研究。有的從科學(xué)主義的角度進(jìn)行研究，強(qiáng)調(diào)對(duì)教育活動(dòng)中數(shù)量關(guān)系的描述；有的從人文主義的角度進(jìn)行研究，強(qiáng)調(diào)對(duì)教育活動(dòng)中非數(shù)量關(guān)系的質(zhì)的東西進(jìn)行分析；還有的介于兩者之間，或偏向一方，或兩者結(jié)合，綜合運(yùn)用科學(xué)主義與人文主義的研究方法來(lái)促進(jìn)教育學(xué)的研究。與此同時(shí)，這些相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科又與其他類型的學(xué)科進(jìn)行交叉，出現(xiàn)了許多子學(xué)科、邊緣學(xué)科，如教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育管理學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等等。由于這種多層次、多類型、多形式的學(xué)科綜合，打破了傳統(tǒng)學(xué)科界限，擴(kuò)展了研究視野，深化了問(wèn)題研究。在這種情況下，未來(lái)的教育理論工作者與教育實(shí)踐工作者之間的隔膜、陌生乃至對(duì)立狀態(tài)一定能得到很大程度的扭轉(zhuǎn)，在教育理論工作者與教育實(shí)踐工作者之間會(huì)出現(xiàn)多種形式的接觸、交流和對(duì)話。教育學(xué)的理論性與實(shí)踐性是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，沒(méi)有理論的實(shí)踐是盲目的，沒(méi)有實(shí)踐的理論是空洞的。近代以來(lái)，一些政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)達(dá)國(guó)家的教育知識(shí)占據(jù)了世界教育知識(shí)的核心地位，將自身合法化、普遍化，使其他國(guó)家或民族傳統(tǒng)的教育知識(shí)處于依附狀態(tài)或被壓抑狀態(tài)。鄧小平提出“教育必須面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)”，1993年《中國(guó)教育發(fā)展改革和發(fā)展綱要》指出：“大膽吸收和借鑒人類社會(huì)一切文明成果，勇于創(chuàng)新，敢于實(shí)驗(yàn)，不斷發(fā)展和完善社會(huì)主義教育制度。教育學(xué)的價(jià)值性則體現(xiàn)了教育學(xué)的不同價(jià)值趨向，不同教育學(xué)流派就有不同的教育觀點(diǎn)，不同的教育思想。教育學(xué)的科學(xué)性與價(jià)值性是統(tǒng)一的，任何一種只肯定其科學(xué)性而否認(rèn)其價(jià)值性，或只肯定其價(jià)值性而否認(rèn)其科學(xué)性的做法都是錯(cuò)誤的。但這兩字在當(dāng)時(shí)沒(méi)有確定的含義，而是分別指“教”或“育”。因此，我們把“教”與“學(xué)”的詞源看成是中國(guó)文化背景下的“教育”詞源。2．西方“教育”概念的詞源在西方，“教育”由拉丁語(yǔ)educare分別分化為英語(yǔ)的education，法語(yǔ)的education，德語(yǔ)的erziehung。身體壞了，人便活不成或活得無(wú)趣，所以要給他種種體育。（4）孫喜亭：“教育是對(duì)人的發(fā)展的價(jià)值限定。（2）夸美紐斯：“我們已經(jīng)知道，知識(shí)、德行與虔信的種子是天生在我們身上的，但是實(shí)際的知識(shí)、德行與虔信卻沒(méi)有這樣給我們?！薄敖逃哪康氖潜憩F(xiàn)忠于天職的、純潔的、完美無(wú)缺的，因而也是神圣的生活?！薄敖逃礊槲磥?lái)人的完美生活作準(zhǔn)備?！睆纳鲜龆x可以看出人們對(duì)“教育”的定義和定義的方法仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智，其原因不僅在于個(gè)人觀點(diǎn)的差別，還在于文化背景、哲學(xué)基礎(chǔ)、階級(jí)立場(chǎng)等的差別及各自所處特定時(shí)代精神的不同。這兩種定義從不同的方面揭示樂(lè)教育活動(dòng)的某些本質(zhì)屬性，對(duì)于理解教育活動(dòng)都是有價(jià)值的。一是三要素說(shuō)：南京師大教育系編的《教育學(xué)》認(rèn)為，教育活動(dòng)的要素有教育者（是教育實(shí)踐活動(dòng)的主體）、受教育者（是教育實(shí)踐活動(dòng)的對(duì)象）和教育影響（是教育實(shí)踐活動(dòng)的手段）；王道俊、王漢瀾主編的《教育學(xué)》把教育活動(dòng)的基本要素分為教育者、受教育者和教育措施（包括教育的內(nèi)容和手段）；陳桂生先生在其著作《教育原理》中把教育活動(dòng)的要素分為教育主體、客體和教育資料。四是六要素說(shuō)：這種觀點(diǎn)認(rèn)為教育應(yīng)該是由六大要素構(gòu)成的，即教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育手段、教育途徑和教育環(huán)境。所以，教育者意味著一種“資格”，是能夠根據(jù)自己對(duì)于個(gè)體身心發(fā)展及社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r或趨勢(shì)的認(rèn)識(shí)，來(lái)“引導(dǎo)”、“促進(jìn)”、“規(guī)范”個(gè)體發(fā)展的人。比起教育者來(lái)，學(xué)習(xí)者有其自身的特點(diǎn)：不同的人有不同的學(xué)習(xí)目的；不同的人有不同的學(xué)習(xí)背景或基礎(chǔ)，并由此影響到各自的學(xué)習(xí)興趣、能力或風(fēng)格；不同的人在學(xué)習(xí)過(guò)程中所遭遇的問(wèn)題與困難不同，進(jìn)行有效學(xué)習(xí)所需要的幫助也不同；不同的學(xué)習(xí)者對(duì)于自身學(xué)習(xí)行為反思和管理意識(shí)與能力不同，從而影響到他們各自的學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量。正是教育內(nèi)容與教育形式的統(tǒng)一所構(gòu)成的教育影響，使得教育活動(dòng)成為一種區(qū)別于其他社會(huì)活動(dòng)的一種相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。三、教育的本質(zhì)（一）教育的本質(zhì)問(wèn)題本質(zhì)是事物的基本規(guī)定性，是一事物區(qū)別于其他事物的本質(zhì)特征。我國(guó)學(xué)者于同一時(shí)期介紹過(guò)此問(wèn)題及他們的討論。經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的變化，決定了教育的變化。因而，可以把教育看作是社會(huì)生產(chǎn)力。4．本質(zhì)規(guī)定說(shuō)這是深化派的觀點(diǎn)，這一派的方法論特點(diǎn)，是力圖從教育本身的質(zhì)的規(guī)定性來(lái)揭示教育的本質(zhì)，從教育之所以是教育的專門特點(diǎn)，從教育自身的矛盾的特殊性來(lái)揭示教育的本質(zhì)。（三）教育本質(zhì)討論的理論與實(shí)踐價(jià)值教育本質(zhì)的討論并沒(méi)有最后的結(jié)論，但圍繞著論爭(zhēng)，學(xué)者們開(kāi)始了深層的反思，開(kāi)始了教育本質(zhì)問(wèn)題的元研究。能。但是，該學(xué)說(shuō)也存在一個(gè)根本的錯(cuò)誤，它沒(méi)能人類教育行為與動(dòng)物類教育行為之間的差別區(qū)別開(kāi)來(lái)，因而也沒(méi)能把握人類教育的目的性和社會(huì)性。只不過(guò)，這種本能是人類的類本能，而不是動(dòng)物的類本能，這是心理起源說(shuō)比生物起源說(shuō)進(jìn)步的地方。（二）教育的發(fā)展教育自產(chǎn)生之日起，它就隨著人類社會(huì)的發(fā)展、變化而發(fā)展、變化。沒(méi)有形成制度化的教育機(jī)構(gòu)，教育只是在社會(huì)生活（各種儀式等）和生產(chǎn)（如狩獵、捕魚(yú)等）中進(jìn)行的，教育內(nèi)容貧乏，教育方法主要是口耳相傳和實(shí)踐中的模仿；第二，教育沒(méi)有階級(jí)性，無(wú)論是男是女，每個(gè)人都享有平等的受教育的權(quán)利。發(fā)展教育事業(yè)總要有一定的經(jīng)濟(jì)條件， 有一定的人、財(cái)、物。第三，社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平制約著教育事業(yè)發(fā)展的速度、規(guī)模和學(xué)生的結(jié)構(gòu)。第五，生產(chǎn)力的發(fā)展促進(jìn)了教學(xué)組織形式、教育教學(xué)手段和方法的變革。在階級(jí)社會(huì)中，統(tǒng)治階級(jí)總是利用它的政權(quán)力量來(lái)頒布教育的方針、政策、制定教育的目的和制度，規(guī)定教育的內(nèi)容，派遣和任免教育行政人員和教師，控制教育的經(jīng)費(fèi)，按照他們的思想政治要求去教育受教育者，通過(guò)這些手段，把教育權(quán)掌握在自己的手里。教育上要培養(yǎng)什么人，使受教育者具有什么思想品德和