【正文】 的眼里”，教育乃是“心靈的轉(zhuǎn)向”。”（3）陶行知：“生活即教育”。（2）梁啟超：“教育是什么？教育是教人學(xué)做人——學(xué)做‘現(xiàn)代的’人。這也是我國教育現(xiàn)代化和傳統(tǒng)教育學(xué)范式現(xiàn)代轉(zhuǎn)換的一個語言學(xué)標志。古代的“教”主要指“教學(xué)生學(xué)有關(guān)的知識”，“學(xué)”主要指“兒童在房子里學(xué)習(xí)有關(guān)的知識”，“教”與“學(xué)”只是從不同角度描述同一種事物，同一種活動，“教”與“學(xué)”是統(tǒng)一的。盡心上》中的“得天下英才而教育之，三樂也”一句。但另一方面教育學(xué)作為一門人文學(xué)科，同樣接受著人們理想、價值取向、文化觀念等意識形態(tài)的熏染，所以說教育學(xué)也具有價值性。教育學(xué)的科學(xué)性是教育學(xué)的思想、內(nèi)容、方法等具有科學(xué)性，追求采取自然科學(xué)的研究方法來獲得可靠的研究結(jié)論，如實驗教育學(xué)提出的實證主義的教育科學(xué)觀。20世紀80年代以來，隨著我國與其他國家的政治、經(jīng)濟、教育交往的日益頻繁，教育學(xué)的本土化與國際化的爭論又凸顯出來。（二）教育學(xué)的本土化與國際化關(guān)系問題人類教育思想具有多起源和多線索的特征，不同民族有各自獨特的教育文化傳統(tǒng)。四、教育學(xué)的若干基本問題（一）教育學(xué)的理論性與實踐性關(guān)系問題教育學(xué)的理論是反思教育的實踐而來的，又為實踐提供新的教育知識，對教育實踐起指導(dǎo)作用。與此同時，當代教育實踐的發(fā)展也日益呼喚著教育理論的指導(dǎo)，為教育學(xué)的發(fā)展提供了強大的社會動力。例如，教學(xué)論是從教育學(xué)中分化出來的，分化出來的教學(xué)論與哲學(xué)和教育哲學(xué)綜合產(chǎn)生教學(xué)哲學(xué)，與社會學(xué)和教育社會學(xué)綜合產(chǎn)生教學(xué)社會學(xué)，與人類學(xué)和教育人類學(xué)綜合產(chǎn)生教學(xué)人類學(xué)，與技術(shù)學(xué)和教育技術(shù)學(xué)綜合產(chǎn)生教學(xué)技術(shù)學(xué)。20世紀以來，隨著教育問題領(lǐng)域的擴展以及研究基礎(chǔ)和范式的多樣化，教育學(xué)也發(fā)生了快速的學(xué)科分化，教育學(xué)一個個組成部分紛紛發(fā)展為獨立的學(xué)科，如根據(jù)組成的內(nèi)容分化出了教育概論、課程與教學(xué)論、德育論等，根據(jù)教育的階段，分化出了學(xué)前教育學(xué)、小學(xué)教育學(xué)、中學(xué)教育學(xué)、高等教育學(xué)、成人教育學(xué)等，根據(jù)教育范圍和性質(zhì)分化出了職業(yè)技術(shù)教育學(xué)、特殊教育學(xué)、家庭教育學(xué)等。3．教育學(xué)領(lǐng)域范式的多樣化在教育學(xué)研究學(xué)科基礎(chǔ)擴展的同時，也伴隨著教育學(xué)研究范式的多樣化。到20世紀末，教育學(xué)研究的問題領(lǐng)域已經(jīng)從微觀的教育教學(xué)過程擴展到高等教育，從正規(guī)教育擴展到非正規(guī)教育，從學(xué)校教育擴展到社會教育，從正常兒童的教育擴展到一些有特殊需要的兒童的教育，從兒童青少年的教育擴展到成人教育、老年教育等。基本評價：馬克思主義的產(chǎn)生為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)方法論基礎(chǔ)，但由于種種原因，在現(xiàn)實運用中往往容易被簡單化、機械化和過度政治化。基本觀點：第一，教育學(xué)研究應(yīng)該首先研究研究教育制度，闡明制度對于教育情境中的個體行為的影響；第二，教育中的官僚主義、師生與行政人員間的隔離主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是要實現(xiàn)社會變遷，為實現(xiàn)這個目的，學(xué)校教育要幫助教育者與學(xué)習(xí)者把學(xué)校中“給定的”（即從外面強加的制度）看成是“建立中的制度”（即根據(jù)個人間的自由交往而導(dǎo)致的自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織的制度、學(xué)生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學(xué)校的建筑、技術(shù)手段的運用等。第三，學(xué)校是一個雛形的社會，杜威認為學(xué)校不應(yīng)該是一個與社會隔絕的象牙塔，而應(yīng)該是社會的一部分，與社會緊密相連；第四，從做中學(xué)，這是教育方法，杜威認為兒童應(yīng)該從各種各樣的活動中，從生活實踐中獲得知識經(jīng)驗等；第五，以學(xué)生為中心；第六，課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗和興趣為中心。（2） 文化教育學(xué)（精神科學(xué)教育學(xué)）代表人物：狄爾泰、斯普朗格、利特等基本觀點：第一，人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；第二，教育過程是一種歷史文化過程；第三，教育研究必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法；第四，教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個體的主觀世界引導(dǎo)向博大的客觀文化世界，培養(yǎng)完整的人格；第五，培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，建構(gòu)對話的師生關(guān)系。其中主要的代表作有英國學(xué)者培根的《論科學(xué)的價值和發(fā)展》，在此文中，“教育學(xué)”首次被作為獨立的科學(xué)提出來；捷克著名教育家夸美紐斯所寫的《大教學(xué)論》，這是近代最早的一部教育學(xué)著作；英國哲學(xué)家洛克的《教育漫話》，德國著名教育家赫爾巴特于1806年出版的《普通教育學(xué)》，這是一本自成體系的里程碑式的教育學(xué)著作，它的出現(xiàn)標志著教育學(xué)已開始成為一門獨立的學(xué)科。在西方，除柏拉圖的《理想國》外，還有昆體良的《論演說家的培養(yǎng)》等。在這一時期，一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育經(jīng)驗，都散見于他們的哲學(xué)著作、政治著作和語言記錄中，如孔子的教育思想蘊涵在《論語》一書中，柏拉圖的教育思想，散記在他的哲學(xué)著作《理想國》一書中。我國的教育學(xué)在二十世紀的發(fā)展主要是教材的翻譯和撰寫?！敖逃龑W(xué)”概念的出現(xiàn)與發(fā)展在中國，“教育學(xué)”是個譯名，20世紀初源自日本。三、教育學(xué)的歷史和未來（一）“教育學(xué)”概念的起源與演化1．西方國家中“教育學(xué)”概念的起源與演化教育學(xué)一詞，來源于古希臘語“Pedagogue”，是從古希臘伴隨兒童學(xué)習(xí)所用的“教仆”派生出來的。二、教育學(xué)的研究任務(wù)教育學(xué)需要研究的問題很多，但研究教育現(xiàn)象并不是教育學(xué)的根本目的，教育學(xué)研究的根本任務(wù)在于通過對教育現(xiàn)象的研究，認識教育的本質(zhì)，揭示教育的規(guī)律。第一部分 教育學(xué)原理第一章 教育學(xué)概述一、 教育學(xué)的研究對象關(guān)于教育學(xué)的研究對象，在學(xué)界存在著各種各樣的觀點，有的學(xué)者認為教育學(xué)的研究對象是“教育現(xiàn)象”；有的認為是“教育事實”；有的認為是“教育規(guī)律”等。教育規(guī)律就是教育內(nèi)部諸因素之間，教育與其他事物之間的具有本質(zhì)性的聯(lián)系，以及教育發(fā)展變化的必然趨勢。按其詞源來說，教育學(xué)就是照顧、照看兒童的學(xué)問。自1901年，王國維先生譯日本立花銑三郎講述的《教育學(xué)》（實際上是赫爾巴特的教育思想）在《教育世界》上發(fā)表起，中國開始出現(xiàn)教育學(xué)的概念。二十世紀初主要是學(xué)習(xí)日本，20年代開始學(xué)習(xí)美國，50年代后轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)蘇聯(lián)，而改革開放的80年代后則是面向全球?qū)W習(xí)借鑒各國先進的教育理論。所有的教育方面的著作，也多屬論文的形式，停留于經(jīng)驗的描述，而缺乏科學(xué)的理論分析，沒有形成完整的體系，因而，只可以說它們是教育學(xué)的萌芽或雛形。：在資本主義社會，隨著資本主義生產(chǎn)的發(fā)展和科學(xué)的進步，教育也得到了進一步發(fā)展。這一時期還有一典型性的事件，即德國著名哲學(xué)家康德于1776年開始在哥尼斯堡大學(xué)講授教育學(xué)，這是教育學(xué)列入大學(xué)課程的開端?；驹u價：第一，文化教育學(xué)深刻影響了德國乃至世界20世紀的教育學(xué)發(fā)展，在教育的本質(zhì)等問題上給人以許多啟發(fā)；第二，其缺陷和不足在于思辨氣息太濃，在解決現(xiàn)實的教育問題上很難給出有針對性和操作性的定義；忽略了教育受制與政治、經(jīng)濟及個人身心發(fā)展規(guī)律的影響；用理解作為教育研究的唯一方法具有很大的片面性?；驹u價：第一，實用主義教育學(xué)以美國實用主義文化為基礎(chǔ)，是美國文化精神的反映，對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理念進行了深刻批判，推動了教育學(xué)的發(fā)展；第二，其不足之處在于在一定程度上忽略了系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)，忽視了教師的主導(dǎo)作用，忽視了教育的相對獨立性?；驹u價：制度教育學(xué)關(guān)注教育與社會的關(guān)系，重視教育外部環(huán)境特別是制度問題對教育的影響，促進了教育社會學(xué)的發(fā)展。（6） 批判教育學(xué)代表人物：鮑爾斯、阿普爾、布迪爾等基本觀點：第一，當代資本主義的學(xué)校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護現(xiàn)實社會的不公平和不公正的工具，是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源；第二，教育是與社會相對應(yīng)的，有什么樣的社會政治、經(jīng)濟和文化，就有什么樣的學(xué)校教育機構(gòu)，社會的政治意識形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)都強烈地制約著學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)系、評價方式等，學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導(dǎo)地位的社會政治意識形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)；第三，社會大眾已經(jīng)對這種事實上的不平等和不公正喪失了“意識”，將其看作是一種自然的事，而不是某些利益集團故意制造的結(jié)果；第四，批判教育學(xué)的目的就是要揭示看似自然事實背后的利益關(guān)系，幫助教師和學(xué)生對自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多要素敏感起來，即對他們進行“啟蒙”，以達到意識“解放”的目的，從而積極地尋找克服教育及社會不平等和不公正的策略；第五，教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的，而是充滿著利益紛爭的，教育理論研究不能采取唯科學(xué)的態(tài)度和方法，而要采用實踐批判的態(tài)度和方法。一個巨大的教育問題領(lǐng)域已經(jīng)形成，未來的教育學(xué)必將不但注重學(xué)校教育的研究，而且注重家庭教育、社會教育等領(lǐng)域的研究，直至注重人的一生發(fā)展都起著重大作用的終身教育的研究。有的從科學(xué)主義的角度進行研究，強調(diào)對教育活動中數(shù)量關(guān)系的描述；有的從人文主義的角度進行研究，強調(diào)對教育活動中非數(shù)量關(guān)系的質(zhì)的東西進行分析；還有的介于兩者之間，或偏向一方，或兩者結(jié)合，綜合運用科學(xué)主義與人文主義的研究方法來促進教育學(xué)的研究。與此同時，這些相對獨立的學(xué)科又與其他類型的學(xué)科進行交叉，出現(xiàn)了許多子學(xué)科、邊緣學(xué)科，如教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、教育管理學(xué)、教育經(jīng)濟學(xué)等等。由于這種多層次、多類型、多形式的學(xué)科綜合，打破了傳統(tǒng)學(xué)科界限，擴展了研究視野，深化了問題研究。在這種情況下，未來的教育理論工作者與教育實踐工作者之間的隔膜、陌生乃至對立狀態(tài)一定能得到很大程度的扭轉(zhuǎn)，在教育理論工作者與教育實踐工作者之間會出現(xiàn)多種形式的接觸、交流和對話。教育學(xué)的理論性與實踐性是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，沒有理論的實踐是盲目的，沒有實踐的理論是空洞的。近代以來，一些政治、經(jīng)濟和文化發(fā)達國家的教育知識占據(jù)了世界教育知識的核心地位，將自身合法化、普遍化，使其他國家或民族傳統(tǒng)的教育知識處于依附狀態(tài)或被壓抑狀態(tài)。鄧小平提出“教育必須面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”，1993年《中國教育發(fā)展改革和發(fā)展綱要》指出：“大膽吸收和借鑒人類社會一切文明成果，勇于創(chuàng)新，敢于實驗，不斷發(fā)展和完善社會主義教育制度。教育學(xué)的價值性則體現(xiàn)了教育學(xué)的不同價值趨向，不同教育學(xué)流派就有不同的教育觀點，不同的教育思想。教育學(xué)的科學(xué)性與價值性是統(tǒng)一的，任何一種只肯定其科學(xué)性而否認其價值性，或只肯定其價值性而否認其科學(xué)性的做法都是錯誤的。但這兩字在當時沒有確定的含義，而是分別指“教”或“育”。因此，我們把“教”與“學(xué)”的詞源看成是中國文化背景下的“教育”詞源。2．西方“教育”概念的詞源在西方，“教育”由拉丁語educare分別分化為英語的education，法語的education，德語的erziehung。身體壞了，人便活不成或活得無趣，所以要給他種種體育。（4）孫喜亭：“教育是對人的發(fā)展的價值限定。（2）夸美紐斯：“我們已經(jīng)知道，知識、德行與虔信的種子是天生在我們身上的，但是實際的知識、德行與虔信卻沒有這樣給我們。”“教育的目的是表現(xiàn)忠于天職的、純潔的、完美無缺的，因而也是神圣的生活。”“教育即為未來人的完美生活作準備。”從上述定義可以看出人們對“教育”的定義和定義的方法仁者見仁，智者見智，其原因不僅在于個人觀點的差別，還在于文化背景、哲學(xué)基礎(chǔ)、階級立場等的差別及各自所處特定時代精神的不同。這兩種定義從不同的方面揭示樂教育活動的某些本質(zhì)屬性，對于理解教育活動都是有價值的。一是三要素說：南京師大教育系編的《教育學(xué)》認為，教育活動的要素有教育者（是教育實踐活動的主體）、受教育者（是教育實踐活動的對象）和教育影響（是教育實踐活動的手段）；王道俊、王漢瀾主編的《教育學(xué)》把教育活動的基本要素分為教育者、受教育者和教育措施（包括教育的內(nèi)容和手段）；陳桂生先生在其著作《教育原理》中把教育活動的要素分為教育主體、客體和教育資料。四是六要素說：這種觀點認為教育應(yīng)該是由六大要素構(gòu)成的，即教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育手段、教育途徑和教育環(huán)境。所以，教育者意味著一種“資格”，是能夠根據(jù)自己對于個體身心發(fā)展及社會發(fā)展狀況或趨勢的認識，來“引導(dǎo)”、“促進”、“規(guī)范”個體發(fā)展的人。比起教育者來，學(xué)習(xí)者有其自身的特點：不同的人有不同的學(xué)習(xí)目的；不同的人有不同的學(xué)習(xí)背景或基礎(chǔ)，并由此影響到各自的學(xué)習(xí)興趣、能力或風(fēng)格；不同的人在學(xué)習(xí)過程中所遭遇的問題與困難不同，進行有效學(xué)習(xí)所需要的幫助也不同；不同的學(xué)習(xí)者對于自身學(xué)習(xí)行為反思和管理意識與能力不同，從而影響到他們各自的學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量。正是教育內(nèi)容與教育形式的統(tǒng)一所構(gòu)成的教育影響，使得教育活動成為一種區(qū)別于其他社會活動的一種相對獨立的社會實踐活動。三、教育的本質(zhì)（一）教育的本質(zhì)問題本質(zhì)是事物的基本規(guī)定性，是一事物區(qū)別于其他事物的本質(zhì)特征。我國學(xué)者于同一時期介紹過此問題及他們的討論。經(jīng)濟基礎(chǔ)的變化，決定了教育的變化。因而，可以把教育看作是社會生產(chǎn)力。4．本質(zhì)規(guī)定說這是深化派的觀點，這一派的方法論特點，是力圖從教育本身的質(zhì)的規(guī)定性來揭示教育的本質(zhì)，從教育之所以是教育的專門特點，從教育自身的矛盾的特殊性來揭示教育的本質(zhì)。（三）教育本質(zhì)討論的理論與實踐價值教育本質(zhì)的討論并沒有最后的結(jié)論，但圍繞著論爭，學(xué)者們開始了深層的反思，開始了教育本質(zhì)問題的元研究。能。但是，該學(xué)說也存在一個根本的錯誤，它沒能人類教育行為與動物類教育行為之間的差別區(qū)別開來，因而也沒能把握人類教育的目的性和社會性。只不過，這種本能是人類的類本能，而不是動物的類本能，這是心理起源說比生物起源說進步的地方。（二）教育的發(fā)展教育自產(chǎn)生之日起，它就隨著人類社會的發(fā)展、變化而發(fā)展、變化。沒有形成制度化的教育機構(gòu)，教育只是在社會生活（各種儀式等）和生產(chǎn)（如狩獵、捕魚等）中進行的，教育內(nèi)容貧乏，教育方法主要是口耳相傳和實踐中的模仿；第二，教育沒有階級性，無論是男是女，每個人都享有平等的受教育的權(quán)利。發(fā)展教育事業(yè)總要有一定的經(jīng)濟條件， 有一定的人、財、物。第三，社會生產(chǎn)力發(fā)展水平制約著教育事業(yè)發(fā)展的速度、規(guī)模和學(xué)生的結(jié)構(gòu)。第五，生產(chǎn)力的發(fā)展促進了教學(xué)組織形式、教育教學(xué)手段和方法的變革。在階級社會中，統(tǒng)治階級總是利用它的政權(quán)力量來頒布教育的方針、政策、制定教育的目的和制度，規(guī)定教育的內(nèi)容，派遣和任免教育行政人員和教師，控制教育的經(jīng)費，按照他們的思想政治要求去教育受教育者，通過這些手段，把教育權(quán)掌握在自己的手里。教育上要培養(yǎng)什么人，使受教育者具有什么思想品德和