【正文】 終給學(xué)生有關(guān)其自身狀況的真實(shí)的反饋信息，以便學(xué)生能正確認(rèn)識(shí)自己，確定合理的適當(dāng)?shù)淖晕彝恍浴? (二 )埃里克森的人格發(fā)展階段理論的教育含義 埃里克森的發(fā)展理論指明了每個(gè)發(fā)展階段的任務(wù)，并給出了 解決危機(jī)、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。 3．主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感 (4～ 5 歲 ) 6 該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)性。每一階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)。 其次，采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化。一般認(rèn)為，IQ 超過(guò) 140 的人屬于天才，他們?cè)谌丝谥胁坏?1％。 1936 年，美國(guó)的韋克斯勒編制了另一套智力量表，包括學(xué)齡前智力量表、兒童智力量表和成人智力量表。 智商的含義： 智力測(cè)驗(yàn)中的一個(gè)重要概念是智商，簡(jiǎn)稱 IQ。 沖動(dòng)與沉思的標(biāo)準(zhǔn)是反應(yīng)時(shí)間與精確性。 5 認(rèn)知方式的差異： 認(rèn)知方式，又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開(kāi)始出現(xiàn)辯證思維．占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展。他們開(kāi)始關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，同齡人間的交往和認(rèn)同大大增強(qiáng)，社會(huì) 高級(jí)情感迅速發(fā)展。整個(gè)少年期充滿著獨(dú)立性和依賴性、自覺(jué)性和幼稚性錯(cuò)綜的矛盾。三是自我監(jiān)控。 心理發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系 (1)認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法 (2)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展 (3)教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)該看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過(guò)程。 B、假設(shè)一演繹推理 本階段的兒童不僅能夠運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)～歸納的方式進(jìn)行邏輯推理而且能夠運(yùn)用假設(shè)一演繹推理的方式來(lái)解決問(wèn)題。這個(gè)階段的標(biāo)志是兒童已經(jīng)獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積的守恒。 二、理解部分： 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論： 瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，因而從邏輯學(xué)中引進(jìn)“運(yùn)算”概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)：他把從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展，分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算等四個(gè)階段。 學(xué)習(xí)準(zhǔn)備：學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。 。 教育心理學(xué)的基本作用 教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用。 (4)完善時(shí)期 (20 世紀(jì) 80 年代以后 ) 成果主要表現(xiàn)在這樣四個(gè)方面：第一，主動(dòng)性研究；第二，反思性研究；第三社會(huì)文化研究 。 理解教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容及其基本作用。本資料嚴(yán)禁任何復(fù)制。 “兩學(xué)”考試和報(bào)名的有關(guān)事宜可向福州 報(bào)名點(diǎn)之 ——— 福建教育學(xué)院自學(xué)考試辦公室咨詢，電話： 059183726254。 【 主要知識(shí)點(diǎn)與考核要求 】 一、識(shí)記部分 教育心理學(xué)的定義：教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。 我國(guó)的教育心理學(xué)最初是從西方引進(jìn)的， 1924 年廖世承編寫了我國(guó) 第一本《教育心理學(xué)》教科書。 (1)幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題 (2)為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo) (3)幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生 (4)幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究 3 第二章 中學(xué)生的心理發(fā)展與教育 【評(píng)價(jià)目標(biāo)】 、自我同一性、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、最近發(fā)展區(qū)和關(guān)鍵期等基本概念。 【主要知識(shí)點(diǎn)與考核要求】 一、識(shí)記部分 心理發(fā)展：所謂心理發(fā)展，是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。 最近發(fā)展區(qū)：前蘇聯(lián)的維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的 已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。 (1)感知運(yùn)動(dòng)階段 (0— 2 歲 ) 這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺(jué)和動(dòng)作的分化，思維也開(kāi)始萌芽。但這一階段的兒童的思維仍需要具體事物的支 持。 C、抽象邏輯思維 本階段的兒童能理解符號(hào)的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。 自我意識(shí)及其發(fā)展 自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識(shí)。 個(gè)體自我意識(shí)的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會(huì)自我，再到心理自我的過(guò)程。少年的抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維，但靠象思維在一定程度上仍要以具體形象作支柱。他們的道德行為更加自覺(jué)，能通過(guò)具體的事實(shí)概括出一般倫理性原則，并以此來(lái)指導(dǎo)自己的行動(dòng)，但因自我控制力不強(qiáng)，常出現(xiàn)前后自相矛盾的行為。他們不僅能比較客觀地看待自我，而且能明確地表現(xiàn)自我，敏感地防衛(wèi)自我，并珍 重自我，形成了理智的自我意識(shí)。學(xué)生間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)在場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存、沉思型與沖動(dòng)型、輻合型與發(fā)散型等方面。沉思型認(rèn)知方式傾向于深思熟慮且錯(cuò)誤較少?zèng)_動(dòng)型認(rèn)知方式傾向于很快地檢驗(yàn)假設(shè)，且常常出錯(cuò)。是由智力年齡 (是根據(jù)智力測(cè)驗(yàn)計(jì)算出來(lái)的相對(duì)年齡 )除以實(shí)際年齡 (指從出生到進(jìn)行智力測(cè)驗(yàn)時(shí)的年齡 )后乘以 100 得來(lái)。該量表采用的智商是以同年齡組被試的總體平均數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)確定的。 認(rèn)知差異的教育含義； 認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)信息加工方式的某種偏愛(ài)，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。 最后，運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。成功而合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突將導(dǎo)致個(gè)體形成積極的人格特征，有助于發(fā)展健全的人格；否則，個(gè)體就會(huì)形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。 4．勤奮感對(duì)自卑感 (6～ 11 歲 ) 該階段發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。如初中與高中階段正是青少年兒童開(kāi)始發(fā)展自我同一性的時(shí)期，教師要理解學(xué)生需要大量的機(jī)會(huì)來(lái)體驗(yàn)各種職業(yè)選擇和社會(huì)角色。 第三章 學(xué)習(xí)的基本理論 【評(píng)價(jià)目標(biāo)】 類、先行組織者。這八類學(xué)習(xí)依次是：信號(hào)學(xué)習(xí)；刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)；連鎖學(xué)習(xí)；言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)：辨別學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)： 規(guī)則或原理學(xué)習(xí)；解決問(wèn)題學(xué)習(xí)。所謂先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。 7 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，在刺激 s 和反應(yīng) R 之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程。 (1)桑代克：嘗試 — 錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律 桑代克把人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)定 義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認(rèn)為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過(guò)盲目嘗試一逐步減少錯(cuò)誤一再嘗試這樣一個(gè)往復(fù)過(guò)程習(xí)得的。 C、準(zhǔn)備律 在試誤學(xué)習(xí)的過(guò)程中，當(dāng)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，事前有一種準(zhǔn)備狀態(tài)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱；反之 ，當(dāng)此聯(lián)結(jié)不準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到煩惱。刺激分化，指的是通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。 A、強(qiáng)化：強(qiáng)化有正強(qiáng)化 (實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì) )與負(fù)強(qiáng)化 (撤消懲罰 )之分。這類條件作用稱為回避條件作用。懲罰與負(fù)強(qiáng)化有所不同，負(fù)強(qiáng)制通過(guò)厭惡刺激的排除來(lái)增加反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概 8 率， 而懲罰則通過(guò)厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。 運(yùn)用布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐 布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)采取有效措施來(lái)幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)知識(shí)，使學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書本的死的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自己的活的知識(shí)。 運(yùn)用奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐 (1)學(xué)習(xí)分類；奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)的主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。而影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)起固定作用的觀念的可利用性。 學(xué)生對(duì)知識(shí)的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來(lái)完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景來(lái)分析知識(shí)的合理性。當(dāng)問(wèn)題一旦呈現(xiàn)在面前時(shí)，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力 (理智 )，形成對(duì)問(wèn)題的某種解釋。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。 【主要知識(shí)點(diǎn)與考核要求】 一、識(shí)記部分 l、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的概念；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā) 個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)并致使行為 10 朝向一定 的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。 (1)學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力 學(xué)習(xí)需要是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài) 。 奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由以下三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。在這期間，贏得同伴的贊許就成為一個(gè)強(qiáng)有力的因素。學(xué)習(xí)目標(biāo)是個(gè)體通習(xí)活動(dòng)想要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，而在個(gè)體完成學(xué)習(xí)活 動(dòng)之前，這想結(jié)果是以觀念的形式存在于頭腦之中的。凡是使個(gè)體產(chǎn)生積極的行為，即或接近某一目標(biāo)的刺激物稱為積極誘因，例如，在激發(fā)學(xué)生學(xué)極性的教育措施中，教師所提供的獎(jiǎng)品、成績(jī)等都是積極的誘匪反，消極的誘因可以產(chǎn)生負(fù)性行為，即離開(kāi)或回避某一目標(biāo)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介，而學(xué)習(xí)行為又不單純只受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響，它還受一系列主客觀的因素的制約。同時(shí)，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易， 11 最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動(dòng)機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。他認(rèn)為，個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分成兩類，一類是力求成功的動(dòng)機(jī)，另一類是避免失敗昀動(dòng)機(jī)。相反，避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，如果成功的機(jī)率大約是 50％時(shí)，他們會(huì)回避這項(xiàng)任務(wù)。 ) 三、 掌握部分 運(yùn)用學(xué)習(xí)需要形成的兩條途徑在實(shí)際教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 新的學(xué)習(xí)需要可以通過(guò)兩條途徑來(lái)形成，一是直接發(fā)生途徑，即因原有學(xué)習(xí)需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定更分化的學(xué)習(xí)需要；一是間接轉(zhuǎn)化途徑，即新的學(xué)習(xí)需要由原來(lái)滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來(lái)。同時(shí)，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去解決實(shí)際問(wèn)題，使學(xué)生了解到知識(shí)的價(jià)值，以形成掌握更多知識(shí)、探究更深問(wèn)題的愿望。 分析需要層次理論對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用 需要層次理論代表人物馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種 ，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。因此，可以說(shuō)自我實(shí)現(xiàn)是一重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。維納把歸因分為三個(gè)維度，內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣 (機(jī)遇 )好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。 班杜拉在他的動(dòng)機(jī)理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素和先行因素的影響。結(jié)果期待指的是個(gè)體對(duì)自己的某種行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測(cè)。當(dāng)個(gè)體確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)時(shí)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會(huì)實(shí)際去實(shí)施那一活動(dòng) 。一般來(lái)說(shuō)，成功經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高效能期待，反復(fù)的失敗則會(huì)降低效能期待。 。 負(fù)遷移：指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。 逆向遷移：后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響 。 二、理解部分 (一 )早期的四種遷移理論的基本觀點(diǎn) 形式訓(xùn)練說(shuō)的基本觀點(diǎn)。形式訓(xùn)練說(shuō)認(rèn)為，遷移是無(wú)條件的、自動(dòng)發(fā)生的。后來(lái)相同要素被改為共同要素，即認(rèn)為兩情境中有共同成分時(shí)可以產(chǎn)生遷移。兩種學(xué)習(xí)活動(dòng)中所存在的共同成分僅是遷移產(chǎn)生的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵則是學(xué)習(xí)者所概括出采的、并且是兩種活動(dòng)所具有的共同的原理或概括化的經(jīng)驗(yàn)。個(gè)體越能發(fā)現(xiàn)事物間的關(guān)系，則越能加以概括，推廣，遷移越普遍。遷移的產(chǎn)生既受到客觀相似性的影響，也受到主觀相似性的影響。首先，學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識(shí)，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。再次，學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略以及對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。同時(shí)又要打破已形成的僵化定勢(shì)，靈活地、創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。 ，運(yùn)用記憶規(guī)律促進(jìn)知識(shí)的保持。這類知識(shí)主要用來(lái)回答事物是什么、為什么和怎么樣的問(wèn)題，可用來(lái)區(qū)別和辨別事物。 知識(shí)直觀的類型： (1)實(shí)物直觀 (即通過(guò)直接感知要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)行的一種直觀方式 )。 (3)言語(yǔ)直觀：言語(yǔ)直觀是在形象化的語(yǔ)言作用下，通過(guò)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的物質(zhì)形式 (語(yǔ)