【正文】 。理性知識，反映的是活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。 學(xué)生遷移能力的形成有賴于教學(xué)，促進(jìn)遷移的有效教學(xué)應(yīng)從以下幾方面考慮： (1)精選教材 (2)合理編排教學(xué)內(nèi)容 (3)合理安排教學(xué)程序 (4)教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性 第六章 知識的學(xué)習(xí) 【評價(jià)目標(biāo)】 、知識直觀和知識概括的類型、記憶的三個(gè)系統(tǒng)。定勢既可以成為積極的正遷移的心理背景，也可以成為負(fù)遷移的心理背景，或者成為阻礙遷移產(chǎn)生的潛在的心理背景。其次，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關(guān)重要的 作用。奧蘇伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論對此進(jìn)行了明確的闡述。 (1)相似性對遷移的影響：相似性的大小主要是由兩任務(wù)中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產(chǎn)生較大的相似性，并導(dǎo)致遷移的產(chǎn)生。 格式塔心理學(xué)家 (柯勒等人 )從理解事物關(guān)系的角度對經(jīng)驗(yàn)類 化的遷移進(jìn)行了重新解釋，并通過實(shí)驗(yàn)證明遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對事的關(guān)系的理解。 賈德提出經(jīng)驗(yàn)類化理論，強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)或原理在遷移中作用。 桑代克發(fā)現(xiàn)；經(jīng)過訓(xùn)練的某一官能并不能自動地遷移到其他方面，只有當(dāng)兩種情境中有相同要素時(shí)才能產(chǎn)生遷移。官能即注意、知覺，記憶、思維、想像等一般的心理能力。 具體遷移：具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。 水平遷移：也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。 13 【主要知識點(diǎn)與考核要求】 一、識記部分 遷移：學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對完成其他活動的影響。如果個(gè)體把成功的經(jīng)驗(yàn)歸因于外部的不可控的因素 (如運(yùn)氣、難度等 )就不會增強(qiáng)效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素 (如努力 )也不一定會降低效能感。在人們獲得了相應(yīng)的知識、技能后，自我效能感就成為學(xué)習(xí)行為的決定因素。例如，學(xué)生認(rèn)識到只要上課認(rèn)真聽講，就會獲得他所希望的好成績，那他就很可能認(rèn)真聽課。他認(rèn)為行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強(qiáng)化，而 是由于人認(rèn)識了行為與強(qiáng)化之間的依賴關(guān)系后，形成了對下一強(qiáng)化的期待。正因?yàn)槿绱?，在?shí)際教學(xué)過程中，運(yùn)用歸因理論來了解學(xué)習(xí)動機(jī)，對于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，提高其學(xué)習(xí)效果，也會產(chǎn)生一定的作用。所以，教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。 自我實(shí)現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。就各種課外活動小組而言，很多參加的學(xué)生，最初可能并不是由于對某一門學(xué)科的愛好，而很可能是追求活動中的娛樂和與同伴交流的快樂。由于認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是最穩(wěn)定、最重要的學(xué)習(xí)動機(jī)，因此滿足學(xué)生的認(rèn)知需要有利于培養(yǎng)新的學(xué)習(xí)需要。 學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā) (1)學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng) A、利用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī) B、利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī) (2)學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā) A、創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué) B、根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平 C、充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲 D、正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力 (一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因：另一 方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個(gè)學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行歸因，哪怕這時(shí)的歸因并不真實(shí)。力求成功者的目的是獲取成就，所以他們會選擇有所成就的任務(wù)，而成功概率為 50％的任務(wù)是他們最有可能選擇的，因?yàn)檫@種任務(wù)能給他們提供最大的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。 成就動機(jī)理論的主要觀點(diǎn) 成就動機(jī)是個(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。 耶克斯一多得森定律 一般情況下，動機(jī)水平增加，學(xué)習(xí)效果也會提高。所以，學(xué)習(xí)期待就其作用來說就是學(xué)習(xí)的誘因。 誘因是指能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能滿足某種需要部條件或刺激物。 (2)學(xué)習(xí)期待與誘因 學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì)。在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突 出，他們努力學(xué)習(xí)獲得學(xué)業(yè)成就，主要是為了實(shí)現(xiàn)期待，并得到家長的贊許。 學(xué)習(xí)需要即為學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。 問題情境的概念；指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的情境。 、耶克斯一多定律、成就動機(jī)理論的主要觀點(diǎn)。所以，教學(xué)要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。 學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知識 的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，知識或意義是學(xué)習(xí)者通舊知識經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。 奧蘇伯爾認(rèn)為，有意義接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識的主要途徑。 (3)接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與技術(shù)：他認(rèn)為接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。 根據(jù)結(jié)構(gòu) 主義教學(xué)觀及其教學(xué)原則，為了促進(jìn)中小學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師首先必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關(guān)系，只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對教材結(jié)構(gòu)的理解。 學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成 S— R 聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴 于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。 C、消退：有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后沒有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。這類條件作用稱為逃避條件作用，它揭示了有機(jī)體是如何學(xué)會擺脫痛苦的。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對象。這就是經(jīng)典性條件反射的形成過程。 B、練習(xí)律 在試誤學(xué)習(xí)的過程中，任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習(xí)運(yùn)用，其聯(lián)結(jié)的力量逐漸增大。在刺激 — 反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果。學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為 潛能的變化；學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的。它們分別是：智慧技能；認(rèn)知策略；言語信息：動作技能；態(tài)度。 、奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。通過討論的形式在他們解決自身所面臨的問題。 其他三個(gè)階段分別為親密感對孤獨(dú)感 (成年早期 )、繁殖感對停滯感 (成年中期 )、自我整合對絕望感 (成年晚期 )。 2．自主感對羞恥感與懷疑 (2～ 3 歲 ) 該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。 (一 )人格發(fā)展階段理論 埃里克森認(rèn)為，兒童人格的發(fā)發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷八個(gè)順序不變的階段，其中前：個(gè)階段屬于兒童成長和接受教育的時(shí)期。 首先，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。絕大多數(shù)的人的聰明程度屬中等 。該量表最初由法國人比納和西蒙于 1905 年編制。而發(fā)散型認(rèn)知方式則是指個(gè)體在解決問題過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征 。具有場依存方式的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)。他們對未來 充滿理想，敢說敢干，意志的堅(jiān)強(qiáng)性與行動的自覺性有了較大的發(fā)展，但有時(shí)也會出現(xiàn)與生活相脫節(jié)的幻想。青年初期是個(gè)體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時(shí)期。少年心理活動的隨意性顯著增長，可長時(shí)間集中精力學(xué)習(xí)，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動．隨著身體的急劇變化，他們產(chǎn)生成人感，獨(dú)立性意識強(qiáng)烈。 青少年心理發(fā)展的特點(diǎn) (一 )少年期 少年期是指 1 12 歲 到 1 15 歲的階段，是個(gè)體從童年期向青年期過渡的時(shí)期，大致相當(dāng)于初中階段，具有半成熟、半幼稚自特點(diǎn)。二是自我體驗(yàn)。 E、思維的靈活性 本階段的兒童不再刻板地恪守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而違反規(guī)則。 A、命題之間關(guān) 系 4 本階段的兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的。 (3)具體運(yùn)算階段 (7～ 1l 歲 ) 這個(gè)階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進(jìn)行邏輯推理。 關(guān)鍵期：這是個(gè) 體早期生命中一個(gè)較短暫的時(shí)期，在此期間，個(gè)體對某種刺激特別敏感，過了這一期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。 自我同一性：自我同一性指個(gè)體組織自己的動機(jī)、能力、信仰及其活動經(jīng)驗(yàn)而形成的有關(guān)自我的一致性形象。 ，認(rèn)知方式的差異，智商的含義，認(rèn)知差異的教育含義。學(xué)與教相互作用過程是一個(gè)系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境等五種要素；由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價(jià)／反思過程這三種活動過程交織在一起。 (3)成熟時(shí)期 (20 世紀(jì) 60 年代到 70 年代末 ) 教育心理學(xué)作為一門具有獨(dú)立的理論體系的學(xué)科正在形成。 第一章 教育心理學(xué)概述 【 評價(jià)目標(biāo) 】 l、識記教育心理學(xué)的定義與發(fā)展歷程。(簡稱“兩學(xué)”考試 ) 中學(xué)《教育心理學(xué)》、 《教育學(xué)》復(fù)習(xí)資料 “ 兩學(xué)”自學(xué)考試復(fù)習(xí)資料編寫組 2 重要提示： 本資料是熟悉課程和教材的專業(yè)教師編寫的，對考生的復(fù)習(xí)具有很強(qiáng)的針對性，需要的考生請與福州博格教育公司聯(lián)系，電話： 。 “兩學(xué)“考試一年兩次，即每年的 1 月和 7 月份，我們編寫的本套資料也會根據(jù)考試的要求和變化進(jìn)行修訂。 教育心理學(xué)的發(fā)展歷程： 教育心理學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了四個(gè)時(shí)期： (1)初創(chuàng)時(shí)期 (20 世紀(jì) 20 年代以前 ) 1903 年，美國心理學(xué)家桑代克出版了 (教育心理學(xué)》，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著 (2)發(fā)展時(shí)期 (20 世紀(jì) 20 年代到 50 年代末 ) ， 這時(shí)的教育心理學(xué)尚未成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科。 二、理解部分 教育心理學(xué)的研究內(nèi)容 教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過程而展開的。 ，心理發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系，自我意識及其發(fā)展。學(xué)生心理的發(fā)展有四個(gè)基本特征：連續(xù)性與階段性；定 向性與順序性；不平衡性；差異性。這兩種水平之間的差 異，就是最近發(fā)展區(qū)。 (2)前運(yùn)算階段 (2～ 7 歲 ) 這個(gè)階段兒童的思維有如下主要特征：認(rèn) 為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認(rèn)知活動具有相對具體性，還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維；思維不具有可逆性等。 (4)形式運(yùn)算階段 (1l～ 15 歲 ) 這一階段的兒童思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進(jìn)入形式運(yùn) 算階段。 D、可逆與補(bǔ)償 本階段的兒童不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補(bǔ)笆性的可逆思維。包括三種成分；一是自我認(rèn)識。生理自我在 3歲左右基本成熟；社會自我至少年期基本成熟；青春期是自我意識發(fā)展的第二個(gè)飛躍期，心理自我是在青春期開始發(fā)展和形成的 。同時(shí)，思維的獨(dú)立性和批判性也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。 (二 )青年初期 這是指 1 15 歲至 1 18 歲時(shí)期，相當(dāng)于高中時(shí)期。然而，理想的自我與現(xiàn)實(shí)的自我仍面臨著分裂的危機(jī)，自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突。 具有場獨(dú)立方式的人，對客觀事物作判斷時(shí)，常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來 的因素影響和干擾：在認(rèn)知方面獨(dú)立于他們的周圍背景，傾向于在更抽象的和分析的水平上加工，獨(dú)立對事物作出判斷。 輻合型認(rèn)知方式是指個(gè)體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識運(yùn)用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當(dāng)?shù)奈┮徽_的解答。 世界上最著名的智力量表是斯坦福一比納量表 (簡稱 SB 量表 )。 人們的智力水平呈常態(tài)分布 (又稱鐘形分布 )。我們必須根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差異的特點(diǎn)與作用，不斷改革教學(xué)，努力因材施教。 三、掌握部分：評價(jià)埃里克森的人格發(fā)展階段理論及其教育含義 人格又稱個(gè)性，是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為 有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。 (0～ 歲 )， 該階段的發(fā)展任務(wù)是發(fā)展對周圍世界，尤其是對社 會環(huán)境的基本本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。 5．自我同一性對角色混亂 (12～ 18 歲 ) 該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。同時(shí)提供機(jī)會讓學(xué)生了解社會，了解自我。 、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)、嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律、經(jīng)典性條件反射的