【正文】 典性條件反射的規(guī)律、操作性條件反射的規(guī)律、加涅的信息加工學(xué)習(xí)模式。 【主要知識(shí)點(diǎn)與考核要求】 一、識(shí)記部分 加涅的學(xué)習(xí)層次分類(lèi) 加涅根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平級(jí)到高級(jí)的順序，把學(xué)習(xí)分成八類(lèi)，構(gòu)成了一個(gè)完整的學(xué)習(xí)層級(jí)構(gòu)。 加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi) 加涅在八類(lèi)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果，并把它們看做是五種學(xué)習(xí)類(lèi)型。 先行組織者 “先行組織者”概念由奧蘇伯爾提出。 二、理解部分 理解學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì) 學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生產(chǎn)過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。學(xué)習(xí)不是本能活動(dòng)，而是后天習(xí)得的活動(dòng)，是由經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵺`引起的。強(qiáng)化在刺激 — 反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。習(xí)慣一旦形成，只要原來(lái)的或類(lèi)似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)。 A、效果律 在試誤學(xué)習(xí)的過(guò)程中，如果其他條件相等，在學(xué)習(xí)者對(duì)刺激情境做出特定的反應(yīng)之后能夠獲得滿意的結(jié)果時(shí)，則其聯(lián)結(jié)就會(huì)增強(qiáng)：而得到煩惱的結(jié)果時(shí)，其聯(lián)結(jié)就會(huì)削弱。而如果不運(yùn)用，則聯(lián)結(jié)的力量會(huì)逐漸減少。 (2)巴甫洛夫：經(jīng)典性條件反射的規(guī)律 經(jīng)過(guò)多次匹配之后，中性刺激具有了誘發(fā)反應(yīng)的某些力量而變成了條件刺激，單獨(dú)呈現(xiàn)條件刺激即能引起的反應(yīng)則叫做條件反應(yīng)。 A、獲得與消退 B、刺激泛化與分化：人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類(lèi)似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)，這是刺激泛化。 (3)斯金納：操作性條件反射的 規(guī)律 斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩類(lèi)：應(yīng)答性行為和操作性行為。而操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對(duì)象。 B、逃避條件作用與回避條件作用： 當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類(lèi)似情境中發(fā)生的概率便增加。 當(dāng)預(yù)示厭 惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體也可以自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類(lèi)似情境中發(fā)生的概率便增加。 回避條件作用與逃避條件作用都是負(fù)強(qiáng)的條件作用類(lèi)型。 D、懲罰：當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類(lèi)反應(yīng)的過(guò)程，稱(chēng)作懲罰。 (4)加涅：信息加工學(xué)習(xí)模式 加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過(guò)程的，它對(duì)于理解教學(xué)和教學(xué)過(guò)程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義，并提出了影響深遠(yuǎn)的信息加工的學(xué)習(xí)模式，即：信息流和控制結(jié)構(gòu) (控制結(jié)構(gòu)包含著期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制 )。 (1)苛勒：完形一頓悟說(shuō) (學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的；學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形 ) (2)布魯納；認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論 (3)奧蘇貝爾：有意義接受學(xué)習(xí)理論 (4)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 三、掌握部分 運(yùn)用布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾有意義接受學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。 (1)學(xué)習(xí)觀 布魯納認(rèn)為：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。因此，教師首先應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認(rèn)知包含哪些組成要素，并最好能畫(huà)出各組成要素的關(guān)系的圖解。 (2)教學(xué)觀 布魯納強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；強(qiáng)調(diào)掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則，包括：動(dòng)機(jī)原則；結(jié)構(gòu)原則；程序原則；強(qiáng)化原則。在引導(dǎo)學(xué)生理解教材結(jié)構(gòu)的過(guò)程中，首先應(yīng)注意教學(xué)本身應(yīng)有新異性，同時(shí)跨度應(yīng)適當(dāng)，其難度不能過(guò)高或過(guò)低，以激發(fā)學(xué)生的好奇心和勝任感；其次，應(yīng)根據(jù)中小學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平、年齡特點(diǎn)和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來(lái)組織實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程；同時(shí)，應(yīng)注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高 學(xué)習(xí)的自覺(jué)性和能動(dòng)性。 (2)意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件：奧蘇伯爾認(rèn)為意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于將符號(hào)所代表的新知知與學(xué) 9 習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，相反，如果學(xué)習(xí)者并未理解符號(hào)所代表的知識(shí)，只是依據(jù)字面聯(lián)系，記住某些符號(hào)的詞句或組合，則是一種死記硬背式的學(xué)習(xí)；意義學(xué) 習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì) (客觀條件 )的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素 (主觀條件 )的影響。接受學(xué)習(xí)也是概念同化過(guò)程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。為此，他提出了“先行組織者”教學(xué)策略。 運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐 建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)包 括： (1)知識(shí)觀 建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，我們并不是拿來(lái)便用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。 (2)學(xué)習(xí)觀 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。 (3)學(xué)生觀 建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。并且這種解釋并不都是胡亂猜測(cè)，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。教學(xué)不 是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。 第四章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 【評(píng)價(jià)目標(biāo)】 、自我效能感、問(wèn)題情境等基本觀念。 ；分析需要層次理論、成敗歸因理論和自我效能感理理論對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用。一般具有以下三種功能：一是激活功能，二是指向功能，三是強(qiáng)化功能． 我效能感的概念：指人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類(lèi)： (1)高尚的動(dòng)機(jī)與低級(jí)的動(dòng)機(jī) (2)近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī) (3)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 二、理解部分 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的結(jié)構(gòu)及其與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè) 基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。 它的主觀體驗(yàn)形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向 。所以，學(xué)習(xí)需要就稱(chēng)為學(xué)習(xí)驅(qū)力。三者在動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中所占的比重并非一成不變，通常是隨著年齡、性別、個(gè)性特征、社會(huì)地位和文化背景等因素的變化而變化。到了兒童后期和少年期，附屬內(nèi)強(qiáng)度有所減弱，而且來(lái)自同伴、集體的贊許和認(rèn)可逐漸替代者的依附。而到了青年期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目的在于滿足自己的求知需要，并從中獲得相應(yīng)的地位和威望。學(xué)待與學(xué)習(xí)目標(biāo)密切相關(guān)；但兩者不能等同。因此，學(xué)習(xí)期待就是學(xué)習(xí)目標(biāo)在個(gè)體頭腦中的反映。誘因可以是簡(jiǎn)單的物體如食物、水等，也可復(fù)雜的事情如名譽(yù)、地位等。學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，而誘因是動(dòng)態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)為目標(biāo)。 (3)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、接學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的惟一條件。只有把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考查，才能看出學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間既一致又不一致的關(guān)系。但是，動(dòng)機(jī)水平也并不是越高越好，動(dòng)機(jī)水平超過(guò)一定限度，學(xué)習(xí)效果反而更差；耶克斯 — 多德森認(rèn)為，中等程 度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。這便是有名的耶克斯一多德森定律。 成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森。根據(jù)這兩類(lèi)動(dòng)機(jī)在個(gè)體的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)中所占的強(qiáng)度，可以將個(gè)體分 為力求成功者和避免失敗者。當(dāng)他們面對(duì)完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)時(shí)，動(dòng)機(jī)水平反而會(huì)下降。因?yàn)檫x擇容易的任務(wù)可以保證成功，使自己免遭失??；而選擇極其困難的任務(wù)，即使失敗，也可以找到適當(dāng)?shù)慕杩?，得到自己和他人的原諒，從而減少失敗感。一般而言，無(wú)論對(duì)優(yōu)生還是差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。 利用直接發(fā)生途徑，主要應(yīng)考慮的就是如何使學(xué)生原有學(xué)習(xí)需要得到滿足。為此，教師應(yīng)耐心有效地解答學(xué)生提出的問(wèn)題，精心組織信息量大、有吸引力的課堂教學(xué)，以滿足學(xué)生的 求知欲。 從間接途徑考慮，主要應(yīng)通過(guò)各種活動(dòng)，提供各種機(jī)會(huì)，滿足學(xué)生其他方面的要求和愛(ài)好。但是在逐漸活動(dòng)的過(guò)程中，原來(lái)的對(duì)娛樂(lè)、游戲等要求的滿足，就轉(zhuǎn)化成了新的學(xué)習(xí)需要。低一級(jí)的需 12 要得到基本滿足之后，進(jìn)入更高層次以至自我實(shí)現(xiàn)的需要層次。從學(xué)習(xí)心理的角度看，人們進(jìn)行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實(shí)現(xiàn)，即通過(guò)學(xué)習(xí)使自己的價(jià)值、潛能、個(gè)性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實(shí)現(xiàn)。需要層次理論說(shuō)明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能由于某種低級(jí)需要沒(méi)有得到充分滿足，而正是這些因素會(huì)成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我 實(shí)現(xiàn)的主要障礙。 分析成敗歸因理論對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用 人們做完一項(xiàng)工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。它的理論與實(shí)際作用主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是有助于了解心理活動(dòng)發(fā)因 果關(guān)系；二是有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來(lái)推斷個(gè)體的心征；三是有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來(lái)預(yù)測(cè)個(gè)體在某種下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。 分析自我效能感理理論對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用。 行為的結(jié)果因素就是通常所說(shuō)的強(qiáng)化，并把強(qiáng)化分為三種：一是直接強(qiáng)化，二是替代性強(qiáng)化，三是自我強(qiáng)化。所謂“期待”，包括結(jié)果期待和效能期待。如果個(gè)體預(yù)測(cè)到某 — 特定行為會(huì)導(dǎo)致某一特定的結(jié)果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。效能期待則指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能否實(shí)施某種成就行為的能力的判斷，即人對(duì)自己行為能力的推測(cè)。 例如，學(xué)生不僅 認(rèn)識(shí)到注意聽(tīng)課可以帶來(lái)理想的成績(jī)，而且還感到自己有能力聽(tīng)懂教師所講的內(nèi)容時(shí)，才會(huì)真正認(rèn)真聽(tīng)課。 班杜拉研究指出，影響自我效能感形成的最主要因素是個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。 第五章 學(xué)習(xí)的遷移 【 評(píng)價(jià)目標(biāo)】 、正遷移與負(fù)遷移、垂直遷移與水平遷移、順向遷移與逆向遷移、一般遷移與具體遷移、定勢(shì)等基本概念。 、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、定勢(shì)等因素對(duì)遷移的影響：分析如何應(yīng)用有效的教學(xué)措施促進(jìn)遷移。 正遷移：指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。 垂直遷移 ：又稱(chēng)縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。 順向遷移：先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響。 一般遷移：也稱(chēng)普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。 定勢(shì)：指先于一定的活動(dòng)而又指向該 活動(dòng)的一種動(dòng)力準(zhǔn)備狀態(tài)。 形式訓(xùn)練說(shuō)認(rèn)為心理官能只有通過(guò)訓(xùn)練才得以發(fā)展，遷移就是心理言能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。官能訓(xùn)練注重訓(xùn)練的形式而不注重內(nèi)容。 共同要素說(shuō)的基本觀點(diǎn)。相同要素也即相同的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，刺激相似而且反應(yīng)也相似時(shí)， 兩情境的遷移才能發(fā)生，相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。 經(jīng)驗(yàn)類(lèi)化理論的基本觀點(diǎn)。該理論認(rèn)為先前的學(xué)習(xí)之所以能遷移到后來(lái)的學(xué)習(xí)中，是在先前的學(xué)習(xí)中獲得了一般原理。 關(guān)系轉(zhuǎn)換理論的基本觀點(diǎn)。認(rèn)為習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芊襁w移，取決于能否各個(gè)要素之間形成的整體關(guān)系，能否理解原理與實(shí)際事物之間的關(guān)系。 (二 )現(xiàn)代的遷移理論：認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論 三、掌握部分 結(jié)合實(shí)例分析相似性、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、定勢(shì)等因素對(duì)遷移的影響。共同成分可以是學(xué)習(xí)材料 (如刺激、 學(xué)習(xí)中 14 的環(huán)境線索、學(xué) 習(xí)結(jié)果 (如反應(yīng) )、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)目標(biāo)等方面的，也可以是態(tài)度、情感等方面的。 (例：略 ) (2)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)遷移的影響：原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)遷移的影響主要表現(xiàn)在以下幾方面。已有的背景知識(shí)越豐富，越有利于新的學(xué)習(xí)，即遷移越容易。一般而言，經(jīng)驗(yàn)的概括水平越高，遷移的可能性越大，效果越好；經(jīng)驗(yàn)的概括水平越低，遷移的范圍越小，效果也越差。 (例：略 ) (3)定勢(shì)對(duì)遷移的影響：定勢(shì)對(duì)遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進(jìn)和阻礙。定勢(shì)對(duì)遷移究竟是積極的影響還是消極的影響，這取決于許多因素，但關(guān)鍵要使學(xué)習(xí)者首先能意識(shí)到定勢(shì)的這種雙重性，具體分析學(xué) 習(xí)情境，既要考慮如何充分利用積極的定勢(shì)解決問(wèn)題。 (例：略 ) 分析如何應(yīng)用有效的教學(xué)措施促進(jìn)遷移。 、提高知識(shí)直觀效果的方法、提高知識(shí)概括效果的方法 、 遺忘規(guī)律 及遺忘的原因。 【主要知識(shí)點(diǎn)與考棱要求】 一、識(shí)記部分 知識(shí)的類(lèi)型： (1)感性知識(shí)與理性知識(shí)：感性知識(shí)是對(duì)活動(dòng)的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知與表象兩種水平。 (2)陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)：陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人能用言語(yǔ)進(jìn)行直接陳述的知識(shí)。程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí)，是個(gè)體難以清楚陳 述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。加涅認(rèn)為，程序性知識(shí)包括心智技能和認(rèn)知策略?xún)蓚€(gè)亞類(lèi)。 (2)模象直觀：模象即事物的模擬性形象。例如，各種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學(xué)電影電視等的觀察和演示，均屬于模象直觀。 知識(shí)概括的類(lèi)型：