【正文】 第一篇：《課程與教學論》教學大綱課程與教學論30% 講課重點《課程與教學論》學習考試大綱 第一部分課程性質(zhì)與學習目的《課程與教學論》是河北省教育廳為提高河北省基礎教育師資隊伍素質(zhì)、不斷提高河北省基礎教育教師專業(yè)化程度、為進一步推進基礎教育課程改革而開設的一門教師培訓課程。該課程以課程論和教學論基本原理為理論基礎，著重闡明廣大中小學教師在推進基礎教育課程改革過程中面臨的基本問題，諸如課程目標、課程內(nèi)容、課程組織與實施、教學目標、教學設計、教學模式、教學策略、教學藝術(shù)、教學評價以及與教師專業(yè)成長密切相關的教學研究、教學反思等內(nèi)容。該課程是一門理論性與應用性均較強的課程，本課程設置的總目標是廣大中小學教師通過本課程的學習，比較系統(tǒng)地理解、掌握課程與教學論的基本原理、基本概念，提升教學理論水平，增強推進基礎教育課程改革的自覺性；通過理論與案例的結(jié)合，達到理論與實踐的統(tǒng)一，提高教師在新課程背景下的教學能力。第二部分 課程內(nèi)容與考核目標 第一章 課程與教學概論一、學習目標和要求通過本章學習，掌握課程、教學的科學概念，了解課程理論、教學理論發(fā)展歷史以及在其發(fā)展過程中重要的代表人物及其思想，掌握本次課程改革的基本特點，理解課程改革的意義。二、考核內(nèi)容第一節(jié) 課程與教學的含義一、課程概念廣義的課程是指學校教育中為學生提供和重建的人類知識和經(jīng)驗的總和，其內(nèi)涵包括課 程目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價和課程管理；其外延不僅包括顯性的課程計劃、科目、活動，也包括隱性的教師影響、師生關系、校園文化等。狹義的課程是指學科或活動的總和，是指教學計劃、教學進程或是教學內(nèi)容的組織的某一方面。課程與學科從課程的角度看，學科是一種非常重要的課程資源，但學科是否進入課程和如何進入 課程卻必須遵循課程組織和設計的內(nèi)在邏輯；從課程設置和課程結(jié)構(gòu)的角度看，學科課程只是課程類型之一。課程與教材從課程編制的邏輯順序看，課程標準是核心，是教材編寫的基本依據(jù)。課程標準是基 本的、統(tǒng)一的、法定的，而教材是課程標準的具體體現(xiàn)，可以是多樣化的、開放的、市場化的；課程標準的制定是一種國家行為，教材的編制是一種社會行為，教材的選擇和使用是一種學校行為。從課程資源的角度看，教材是一種非常重要的課程資源，但不是唯一的課程資源。教材作為課程資源所提供的僅是一種符號式的、抽象性的間接經(jīng)驗，學生的發(fā)展還需要更為真實的、情境性的、豐富的、復雜的、交互性的課程資源。課程與教學計劃、教學大綱教學計劃是由國家制定的關于教育教學工作的統(tǒng)一文件，主要內(nèi)容包括學科設置、教學順序、各學科教學時數(shù)、學年的編制等。教學大綱是教學計劃的明確化、具體化、操作化，即將教學計劃中的每門學科，以綱要的形式規(guī)定教學目的、教學任務、知識范圍、教學重點與難點、順序或結(jié)構(gòu)，并對教學進度和教學方法提出原則的要求。教學大綱體現(xiàn)了國家對每門學科教學的統(tǒng)一要求和具體規(guī)格，是教科書編寫、教學管理與教學操作的基本依據(jù)。但是，教學計劃與教學大綱主要是從教育者的角度對教學的范圍、教學科目、教學進度、教學的重點難點等所作出的規(guī)定和要求，是以教為主線對課程操作流程和操作要點的一種描述，體現(xiàn)的是一種“教的過程”與“教的結(jié)果”的統(tǒng)一；教學計劃與教學大綱為教科書的編制和教學操作提供了基本的依據(jù)，提供了統(tǒng)一性的要求、規(guī)定和規(guī)格，不適應不同地區(qū)、學校、教師甚至學生的實際；教學計劃與教學大綱只是抽象的課程概念，觀念形態(tài)的課程概念，不是真實的、具體的、多樣的、活生生的課程概念。二、教學的概念廣義的教學是指人們在生活中通過學習獲得一定的經(jīng)驗，引起行為的變化的一種教育活動；狹義的教學是指在教師指導下的以傳授和學習知識技能為主要內(nèi)容，并通過知識技能的傳授和學習，使學生在德智體美勞各個領域以及身心方面都得到發(fā)展的一種雙邊活動。第二節(jié) 課程與教學的歷史發(fā)展一、課程研究歷史概述科學化課程開發(fā)理論的早期發(fā)展1918年美國教育學者博比特出版的《課程》標志著課程成為一個獨立的研究領域。現(xiàn)代課程理論的奠基人1949年泰勒出版的《課程與教學的基本原理》被公認為現(xiàn)代課程理論的奠基石。泰勒課程原理的主要意義是：第一，提供了一個課程研究的范式；第二，將評價引入了課程編制過程；第三，建立了課程編制的目標模式。但是人們對泰勒的目標模式也有較多的批評。學科結(jié)構(gòu)運動與學術(shù)中心課程20世紀50年代末至60年代末，西方世界發(fā)生了一場指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運動，即“學科結(jié)構(gòu)運動”，代表人物是美國教育心理學家杰羅姆布魯納。學科中心課程有三個基本特征，即學術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。學術(shù)性是指作為組織起來的知識領域及相應的探究方法的學術(shù)最有利于教學，也最有教學的價值；專門性是指專門化的課程更有利于體現(xiàn)各個學術(shù)領域的內(nèi)在邏輯；結(jié)構(gòu)性是指任何學術(shù)都是結(jié)構(gòu)化的，學術(shù)中心課程即結(jié)構(gòu)課程。二、教學研究的歷史與發(fā)展古代的教學思想 我國的《學記》被認為是世界上最早的教學論專著；孔子也提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”、“學思結(jié)合”、“教學相長”等思想；古希臘的蘇格拉底提出了“產(chǎn)婆術(shù)”成為西方啟發(fā)式教學的淵源。獨立形態(tài)教學理論的產(chǎn)生1632年捷克教育家夸美紐斯《大教學論》的發(fā)表，標志著教學論的誕生。夸美紐斯提出了一個比較完善的教學論體系，在教育史上，他第一次提出了教學的興趣原理、活動原理、直觀原理等，為以后教學論的發(fā)展奠定了重要基礎。教學理論的發(fā)展盧梭的自傳體小說《愛彌爾》被認為是繼柏拉圖之后西方最完整、最系統(tǒng)的教育論著，他主張自然教育，其思想為“兒童中心”教學思想的產(chǎn)生鋪好了道路。瑞士教育家裴斯泰洛齊繼承了盧梭的適應自然的教育思想并首次明確提出把心理發(fā)展的研究最為教學總原則的基礎，開創(chuàng)了“教學心理化”的發(fā)展方向，推動了教學論科學化的進程。德國教育家赫爾巴特建立了西方近代教育史上最嚴整的教學論體系，他第一次明確論述了“教育性教學”的理念；把興趣概念引入教學論，指出教學必須以培養(yǎng)“多方面興趣”為任務，并確立了教學的“形式階段”；在興趣理論基礎上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，在重視古典教養(yǎng)的同時也重視自然科學；將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學論研究之中，克服了既有教學論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。赫爾巴特的教學論也存在不少缺陷：過于強化教師對教學過程的控制，對學生主體性的發(fā)揮重視不夠從而陷入“教師中心論”；過于強化學科的 2重要性，對學生活生生的經(jīng)驗重視不夠，從而陷入“學科中心論”。赫爾巴特的教學論有著濃厚的“教師中心”、“書本中心”、“課堂中心”特色，后人把他稱為傳統(tǒng)教育的代表。現(xiàn)代教學論發(fā)展的里程碑：杜威的教學論杜威的教學論是建立在實用主義或經(jīng)驗自然主義哲學的基礎之上的。他創(chuàng)造性地確立了“教育即經(jīng)驗的不斷改造”、“教育是一個社會的過程”、“教育即生活”、“教育即生長”四個教育哲學命題，強調(diào)以“學生”、“經(jīng)驗”、“做中學”為中心，其思想被稱為現(xiàn)代教學論流派。20世紀教學理論的多元化發(fā)展在五六十年代，行為主義教學設計理論蓬勃發(fā)展，斯金納的《學習科學與教學藝術(shù)》提出的六項設計原則確立了行為主義教學設計的基礎。五六十年代西方國家還產(chǎn)生了一些對教學實踐很有影響的教學理論流派，統(tǒng)稱為“新教學論”，其中最有影響的就是所謂“三大新教學論流派”，包括前蘇聯(lián)教育學家贊科夫的“發(fā)展性教學論”、美國心理學家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學論”、德國教學論專家根舍因的“范例教學論”。此外，保加利亞教學論專家洛扎諾夫的“暗示教學”也獨具風格，該教學設計主要建立在情感理論的基礎上。從60年代末至整個70年代，行為主義在心理學領域的主導地位逐漸被認知心理學取代，以認知心理學為基礎的教學設計理論開始盛行，加涅和布里格斯是代表人物。進入80年代后，教學設計理論開始走向整合，到90年代，在美國，各種建構(gòu)主義理論已經(jīng)對美國的教學設計理論產(chǎn)生了重要影響。第三節(jié)我國的課程改革一、我國解放后的課程改革二、我國基礎教育課程改革的發(fā)展歷史1999年《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》標志著新一輪課程改革開始起步。我國基礎教育課程政策的發(fā)展歷史可以分為三個階段：國家模式階段、國家+地方模式階段、國家+地方+學校模式階段。三、新課程政策的特點民主性，即課程權(quán)力的合理合法的分享，意味著課程權(quán)力由集中走向分散，由統(tǒng)一走向多樣。發(fā)展性，即體現(xiàn)“以學生的發(fā)展為本”的思想，體現(xiàn)“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”的理念。開放性，即強調(diào)課程與生活世界的聯(lián)系、與社會發(fā)展的聯(lián)系，走向課程的生活化、社會化與實用化；實現(xiàn)課程的綜合化，打破學科的人為壁壘，確立開放的課程體系。四、基礎教育課程改革的目標我國基礎教育的培養(yǎng)目標基礎教育課程改革的具體目標 第一，實現(xiàn)課程功能的轉(zhuǎn)變第二，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性 第三，密切課程內(nèi)容與生活和時代的聯(lián)系 第四，改善學生的學習方式第五，建立與素質(zhì)教育理念相一致的評價與考試制度 第六，實行三級課程管理制度五、本次課程改革的意義倡導“為了每位學生的發(fā)展”，這是我國建國以來教育思想上的一場革命“為了每位學生的發(fā)展，為了中華民族的復興”是新課程的核心理念，新課程確立了 3這樣的認識：教育是兒童的教育，課程是兒童的課程，學習是兒童的學習。突出實踐和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)了新課程具有鮮明的時代性與針對性 綜合實踐活動的設置是本次課程改革的一個亮點，《綱要》規(guī)定，從小學到高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。從“應試教育”走向“素質(zhì)教育”：課程范式的轉(zhuǎn)型本次課程改革為新的課程教學的創(chuàng)造提供了契機第二章 課程與教學目標一、學習目標和要求通過本章學習，理解課程目標與教育目的、培養(yǎng)目標、教學目標之間的關系，了解確定課程目標的依據(jù)、不同課程目標表述形式的代表人物、教學目標的分類，理解課程目標的價值取向、教學目標的功能，掌握課程目標表述的主要形式及其特點、教學目標的表述方法并結(jié)合自己學科教學能設計一節(jié)課的教學目標。二、考核內(nèi)容第一節(jié) 課程與教學目標概述一、課程目標與教育目的、培養(yǎng)目標、教學目標的關系教育目的：是指一定社會培養(yǎng)人的總要求，是根據(jù)不同社會的政治、經(jīng)濟、文化、科學、技術(shù)發(fā)展的要求和受教育者身心發(fā)展的規(guī)定確定的，它反映一定社會對受教育者的要求，是教育工作的出發(fā)點和最終目標，也是制定教育目標、確定教育內(nèi)容、選擇教育方法、評價教育效果的根本依據(jù)。培養(yǎng)目標：是對各級各類學校的具體培養(yǎng)要求，是根據(jù)國家的教育目的和自己學校的性質(zhì)及任務，對培養(yǎng)對象提出的特定要求。教育目的是整個國家各級各類學校必須遵循的統(tǒng)一的質(zhì)量要求；培養(yǎng)目標則是某級或某類學校的具體要求，是教育目的的具體化。課程目標：是對特定教育活動和教育階段課程進行的價值和任務的界定，是指特定階段的學校課程所要達到的預期結(jié)果。教學目標：是課程目標的進一步具體化，是指導、實施和評價教學的基本依據(jù)，是師生在學科教學活動中預期達到的教學結(jié)果、標準。具有以下特征：教學目標具有可操作指標體系；教學目標體現(xiàn)學生學習行為及其變化；教學目標具有靈活性，教師可以根據(jù)教學實際情況進行調(diào)整。二、確定課程目標的依據(jù)對學生的研究對社會的研究對學科的研究三、課程目標的價值取向當前，影響較大的課程目標價值取向主要有：知識本位的價值取向：主要反映學科的固有價值。學生本位的價值取向：主要反映課程促進個體成長的價值。社會本位的價值取向：主要反映課程的社會性價值。四、課程目標表述的主要形式普遍性目標：是一種最古老的課程與教學目標的表述，這種目標所表述的是一般性的宗旨或原則，而不是具體的目標菜單。行為目標：是把學校要達成的教育目標以具體的行為方式的形式加以陳述，指明教學活動結(jié)束后在學生身上發(fā)生的行為變化。泰勒是行為目標的創(chuàng)始人，布魯姆等人建立“教育目標分類學”將教育目標分為認知、情感、動作技能三個領域。行為目標的實質(zhì)是追求教育過程的可控制性，其特點是簡單明了、易于把握，對于保證一些相對簡單的教育目標的達 4成是有益的。但是用行為目標方式陳述所有課程目標是不適合的。生成性目標代表人物是斯騰豪斯，他認為課程目標不是遙遠的，而是當下的；不是超然于教育情境之外的，而是時刻處于教育情境之中的；不是控制的，而是引導性的；不是預先設定的，而是不斷生成的。與行為目標相比，生成性目標突出了課程的價值取向，強調(diào)教育的內(nèi)在價值，即教育是為了促進兒童身心某種形式的發(fā)展。學生主體性的培養(yǎng)被看作是目標，教師主體性的發(fā)揮則是手段，是目標得以是實現(xiàn)的保證。表現(xiàn)性目標是美國課程學者艾斯納提出的一種目標形式。表現(xiàn)性目標是學生從事學習活動所獲得的結(jié)果，結(jié)果是開放的，非規(guī)定性的，旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，強調(diào)個性化。表現(xiàn)性目標意在成為一個主題，學生圍繞它可以運用原來學到的技能和理解了的意義，通過它擴展和加深那些技能與理解，并使其具有個人特點。第二節(jié) 課堂教學目標的設立一、教學目標教學目標是課程目標的進一步具體化，是指導、實施和評價教學的基本依據(jù)，是師生在學科教學活動中預期達到的教學結(jié)果、標準。二、教學目標的功能教學目標是教學活動的出發(fā)點和歸宿，支配、調(diào)解、控制著整個教學過程。教學目標為設計與實施教學提供依據(jù)教學目標為教學評價提供科學依據(jù)教學目標可以激勵學生的學習三、教學目標的分類認知領域：包括記憶、理解、簡單應用、綜合應用、創(chuàng)見情感領域：包括接受、反應、態(tài)度、領悟、模仿、習慣六個層級目標動作技能領域：包括全身運動、細微協(xié)調(diào)動作、非語言性表達、言語行為四、教學目標的陳述標準教學目標陳述的是預期的學生的學習結(jié)果，包括認知、情感和動作技能三個領域教學目標陳述應力求明確、具體，可以觀測和測量，盡量避免用含糊的和不切實際的語言陳述目標目標的陳述應該反映學習結(jié)果的類型，如陳述性知識、程序性知識和策略性知識五、教學目標的表述方法行為目標的表述方法臺灣學者郭生玉認為，行為目標的表述應該包括行為主體、行為本身、行為情境、行為結(jié)果和行為標準五個要素。