【正文】 第一篇：《課程與教學(xué)論》教學(xué)大綱課程與教學(xué)論30% 講課重點(diǎn)《課程與教學(xué)論》學(xué)習(xí)考試大綱 第一部分課程性質(zhì)與學(xué)習(xí)目的《課程與教學(xué)論》是河北省教育廳為提高河北省基礎(chǔ)教育師資隊(duì)伍素質(zhì)、不斷提高河北省基礎(chǔ)教育教師專業(yè)化程度、為進(jìn)一步推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革而開設(shè)的一門教師培訓(xùn)課程。該課程以課程論和教學(xué)論基本原理為理論基礎(chǔ)，著重闡明廣大中小學(xué)教師在推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革過程中面臨的基本問題，諸如課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織與實(shí)施、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、教學(xué)策略、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)評價(jià)以及與教師專業(yè)成長密切相關(guān)的教學(xué)研究、教學(xué)反思等內(nèi)容。該課程是一門理論性與應(yīng)用性均較強(qiáng)的課程，本課程設(shè)置的總目標(biāo)是廣大中小學(xué)教師通過本課程的學(xué)習(xí)，比較系統(tǒng)地理解、掌握課程與教學(xué)論的基本原理、基本概念，提升教學(xué)理論水平，增強(qiáng)推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革的自覺性；通過理論與案例的結(jié)合，達(dá)到理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，提高教師在新課程背景下的教學(xué)能力。第二部分 課程內(nèi)容與考核目標(biāo) 第一章 課程與教學(xué)概論一、學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求通過本章學(xué)習(xí)，掌握課程、教學(xué)的科學(xué)概念，了解課程理論、教學(xué)理論發(fā)展歷史以及在其發(fā)展過程中重要的代表人物及其思想，掌握本次課程改革的基本特點(diǎn)，理解課程改革的意義。二、考核內(nèi)容第一節(jié) 課程與教學(xué)的含義一、課程概念廣義的課程是指學(xué)校教育中為學(xué)生提供和重建的人類知識和經(jīng)驗(yàn)的總和，其內(nèi)涵包括課 程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)和課程管理；其外延不僅包括顯性的課程計(jì)劃、科目、活動，也包括隱性的教師影響、師生關(guān)系、校園文化等。狹義的課程是指學(xué)科或活動的總和，是指教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)進(jìn)程或是教學(xué)內(nèi)容的組織的某一方面。課程與學(xué)科從課程的角度看，學(xué)科是一種非常重要的課程資源，但學(xué)科是否進(jìn)入課程和如何進(jìn)入 課程卻必須遵循課程組織和設(shè)計(jì)的內(nèi)在邏輯；從課程設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)的角度看，學(xué)科課程只是課程類型之一。課程與教材從課程編制的邏輯順序看，課程標(biāo)準(zhǔn)是核心，是教材編寫的基本依據(jù)。課程標(biāo)準(zhǔn)是基 本的、統(tǒng)一的、法定的，而教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體體現(xiàn)，可以是多樣化的、開放的、市場化的；課程標(biāo)準(zhǔn)的制定是一種國家行為，教材的編制是一種社會行為，教材的選擇和使用是一種學(xué)校行為。從課程資源的角度看，教材是一種非常重要的課程資源，但不是唯一的課程資源。教材作為課程資源所提供的僅是一種符號式的、抽象性的間接經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生的發(fā)展還需要更為真實(shí)的、情境性的、豐富的、復(fù)雜的、交互性的課程資源。課程與教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱教學(xué)計(jì)劃是由國家制定的關(guān)于教育教學(xué)工作的統(tǒng)一文件，主要內(nèi)容包括學(xué)科設(shè)置、教學(xué)順序、各學(xué)科教學(xué)時數(shù)、學(xué)年的編制等。教學(xué)大綱是教學(xué)計(jì)劃的明確化、具體化、操作化，即將教學(xué)計(jì)劃中的每門學(xué)科，以綱要的形式規(guī)定教學(xué)目的、教學(xué)任務(wù)、知識范圍、教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)、順序或結(jié)構(gòu)，并對教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)方法提出原則的要求。教學(xué)大綱體現(xiàn)了國家對每門學(xué)科教學(xué)的統(tǒng)一要求和具體規(guī)格，是教科書編寫、教學(xué)管理與教學(xué)操作的基本依據(jù)。但是，教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)大綱主要是從教育者的角度對教學(xué)的范圍、教學(xué)科目、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)等所作出的規(guī)定和要求，是以教為主線對課程操作流程和操作要點(diǎn)的一種描述，體現(xiàn)的是一種“教的過程”與“教的結(jié)果”的統(tǒng)一；教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)大綱為教科書的編制和教學(xué)操作提供了基本的依據(jù)，提供了統(tǒng)一性的要求、規(guī)定和規(guī)格，不適應(yīng)不同地區(qū)、學(xué)校、教師甚至學(xué)生的實(shí)際；教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)大綱只是抽象的課程概念，觀念形態(tài)的課程概念，不是真實(shí)的、具體的、多樣的、活生生的課程概念。二、教學(xué)的概念廣義的教學(xué)是指人們在生活中通過學(xué)習(xí)獲得一定的經(jīng)驗(yàn)，引起行為的變化的一種教育活動；狹義的教學(xué)是指在教師指導(dǎo)下的以傳授和學(xué)習(xí)知識技能為主要內(nèi)容，并通過知識技能的傳授和學(xué)習(xí)，使學(xué)生在德智體美勞各個領(lǐng)域以及身心方面都得到發(fā)展的一種雙邊活動。第二節(jié) 課程與教學(xué)的歷史發(fā)展一、課程研究歷史概述科學(xué)化課程開發(fā)理論的早期發(fā)展1918年美國教育學(xué)者博比特出版的《課程》標(biāo)志著課程成為一個獨(dú)立的研究領(lǐng)域?，F(xiàn)代課程理論的奠基人1949年泰勒出版的《課程與教學(xué)的基本原理》被公認(rèn)為現(xiàn)代課程理論的奠基石。泰勒課程原理的主要意義是：第一，提供了一個課程研究的范式；第二，將評價(jià)引入了課程編制過程；第三，建立了課程編制的目標(biāo)模式。但是人們對泰勒的目標(biāo)模式也有較多的批評。學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動與學(xué)術(shù)中心課程20世紀(jì)50年代末至60年代末，西方世界發(fā)生了一場指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動，即“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”，代表人物是美國教育心理學(xué)家杰羅姆布魯納。學(xué)科中心課程有三個基本特征，即學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。學(xué)術(shù)性是指作為組織起來的知識領(lǐng)域及相應(yīng)的探究方法的學(xué)術(shù)最有利于教學(xué)，也最有教學(xué)的價(jià)值；專門性是指專門化的課程更有利于體現(xiàn)各個學(xué)術(shù)領(lǐng)域的內(nèi)在邏輯；結(jié)構(gòu)性是指任何學(xué)術(shù)都是結(jié)構(gòu)化的，學(xué)術(shù)中心課程即結(jié)構(gòu)課程。二、教學(xué)研究的歷史與發(fā)展古代的教學(xué)思想 我國的《學(xué)記》被認(rèn)為是世界上最早的教學(xué)論專著；孔子也提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”、“學(xué)思結(jié)合”、“教學(xué)相長”等思想；古希臘的蘇格拉底提出了“產(chǎn)婆術(shù)”成為西方啟發(fā)式教學(xué)的淵源。獨(dú)立形態(tài)教學(xué)理論的產(chǎn)生1632年捷克教育家夸美紐斯《大教學(xué)論》的發(fā)表，標(biāo)志著教學(xué)論的誕生?？涿兰~斯提出了一個比較完善的教學(xué)論體系，在教育史上，他第一次提出了教學(xué)的興趣原理、活動原理、直觀原理等，為以后教學(xué)論的發(fā)展奠定了重要基礎(chǔ)。教學(xué)理論的發(fā)展盧梭的自傳體小說《愛彌爾》被認(rèn)為是繼柏拉圖之后西方最完整、最系統(tǒng)的教育論著，他主張自然教育，其思想為“兒童中心”教學(xué)思想的產(chǎn)生鋪好了道路。瑞士教育家裴斯泰洛齊繼承了盧梭的適應(yīng)自然的教育思想并首次明確提出把心理發(fā)展的研究最為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)，開創(chuàng)了“教學(xué)心理化”的發(fā)展方向，推動了教學(xué)論科學(xué)化的進(jìn)程。德國教育家赫爾巴特建立了西方近代教育史上最嚴(yán)整的教學(xué)論體系，他第一次明確論述了“教育性教學(xué)”的理念；把興趣概念引入教學(xué)論，指出教學(xué)必須以培養(yǎng)“多方面興趣”為任務(wù)，并確立了教學(xué)的“形式階段”；在興趣理論基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，在重視古典教養(yǎng)的同時也重視自然科學(xué)；將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論研究之中，克服了既有教學(xué)論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。赫爾巴特的教學(xué)論也存在不少缺陷：過于強(qiáng)化教師對教學(xué)過程的控制，對學(xué)生主體性的發(fā)揮重視不夠從而陷入“教師中心論”；過于強(qiáng)化學(xué)科的 2重要性，對學(xué)生活生生的經(jīng)驗(yàn)重視不夠，從而陷入“學(xué)科中心論”。赫爾巴特的教學(xué)論有著濃厚的“教師中心”、“書本中心”、“課堂中心”特色，后人把他稱為傳統(tǒng)教育的代表?，F(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的里程碑：杜威的教學(xué)論杜威的教學(xué)論是建立在實(shí)用主義或經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)的基礎(chǔ)之上的。他創(chuàng)造性地確立了“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”、“教育是一個社會的過程”、“教育即生活”、“教育即生長”四個教育哲學(xué)命題，強(qiáng)調(diào)以“學(xué)生”、“經(jīng)驗(yàn)”、“做中學(xué)”為中心，其思想被稱為現(xiàn)代教學(xué)論流派。20世紀(jì)教學(xué)理論的多元化發(fā)展在五六十年代，行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論蓬勃發(fā)展，斯金納的《學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)》提出的六項(xiàng)設(shè)計(jì)原則確立了行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。五六十年代西方國家還產(chǎn)生了一些對教學(xué)實(shí)踐很有影響的教學(xué)理論流派，統(tǒng)稱為“新教學(xué)論”，其中最有影響的就是所謂“三大新教學(xué)論流派”，包括前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”、德國教學(xué)論專家根舍因的“范例教學(xué)論”。此外，保加利亞教學(xué)論專家洛扎諾夫的“暗示教學(xué)”也獨(dú)具風(fēng)格，該教學(xué)設(shè)計(jì)主要建立在情感理論的基礎(chǔ)上。從60年代末至整個70年代，行為主義在心理學(xué)領(lǐng)域的主導(dǎo)地位逐漸被認(rèn)知心理學(xué)取代，以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論開始盛行，加涅和布里格斯是代表人物。進(jìn)入80年代后，教學(xué)設(shè)計(jì)理論開始走向整合，到90年代，在美國，各種建構(gòu)主義理論已經(jīng)對美國的教學(xué)設(shè)計(jì)理論產(chǎn)生了重要影響。第三節(jié)我國的課程改革一、我國解放后的課程改革二、我國基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展歷史1999年《中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》標(biāo)志著新一輪課程改革開始起步。我國基礎(chǔ)教育課程政策的發(fā)展歷史可以分為三個階段：國家模式階段、國家+地方模式階段、國家+地方+學(xué)校模式階段。三、新課程政策的特點(diǎn)民主性，即課程權(quán)力的合理合法的分享，意味著課程權(quán)力由集中走向分散，由統(tǒng)一走向多樣。發(fā)展性，即體現(xiàn)“以學(xué)生的發(fā)展為本”的思想，體現(xiàn)“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切”的理念。開放性，即強(qiáng)調(diào)課程與生活世界的聯(lián)系、與社會發(fā)展的聯(lián)系，走向課程的生活化、社會化與實(shí)用化；實(shí)現(xiàn)課程的綜合化，打破學(xué)科的人為壁壘，確立開放的課程體系。四、基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)我國基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo) 第一，實(shí)現(xiàn)課程功能的轉(zhuǎn)變第二，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性 第三，密切課程內(nèi)容與生活和時代的聯(lián)系 第四，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式第五，建立與素質(zhì)教育理念相一致的評價(jià)與考試制度 第六，實(shí)行三級課程管理制度五、本次課程改革的意義倡導(dǎo)“為了每位學(xué)生的發(fā)展”，這是我國建國以來教育思想上的一場革命“為了每位學(xué)生的發(fā)展，為了中華民族的復(fù)興”是新課程的核心理念，新課程確立了 3這樣的認(rèn)識：教育是兒童的教育，課程是兒童的課程，學(xué)習(xí)是兒童的學(xué)習(xí)。突出實(shí)踐和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)了新課程具有鮮明的時代性與針對性 綜合實(shí)踐活動的設(shè)置是本次課程改革的一個亮點(diǎn)，《綱要》規(guī)定，從小學(xué)到高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動并作為必修課程。從“應(yīng)試教育”走向“素質(zhì)教育”：課程范式的轉(zhuǎn)型本次課程改革為新的課程教學(xué)的創(chuàng)造提供了契機(jī)第二章 課程與教學(xué)目標(biāo)一、學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求通過本章學(xué)習(xí)，理解課程目標(biāo)與教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系，了解確定課程目標(biāo)的依據(jù)、不同課程目標(biāo)表述形式的代表人物、教學(xué)目標(biāo)的分類，理解課程目標(biāo)的價(jià)值取向、教學(xué)目標(biāo)的功能，掌握課程目標(biāo)表述的主要形式及其特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)的表述方法并結(jié)合自己學(xué)科教學(xué)能設(shè)計(jì)一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。二、考核內(nèi)容第一節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)概述一、課程目標(biāo)與教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系教育目的：是指一定社會培養(yǎng)人的總要求，是根據(jù)不同社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科學(xué)、技術(shù)發(fā)展的要求和受教育者身心發(fā)展的規(guī)定確定的，它反映一定社會對受教育者的要求，是教育工作的出發(fā)點(diǎn)和最終目標(biāo)，也是制定教育目標(biāo)、確定教育內(nèi)容、選擇教育方法、評價(jià)教育效果的根本依據(jù)。培養(yǎng)目標(biāo)：是對各級各類學(xué)校的具體培養(yǎng)要求，是根據(jù)國家的教育目的和自己學(xué)校的性質(zhì)及任務(wù)，對培養(yǎng)對象提出的特定要求。教育目的是整個國家各級各類學(xué)校必須遵循的統(tǒng)一的質(zhì)量要求；培養(yǎng)目標(biāo)則是某級或某類學(xué)校的具體要求，是教育目的的具體化。課程目標(biāo)：是對特定教育活動和教育階段課程進(jìn)行的價(jià)值和任務(wù)的界定，是指特定階段的學(xué)校課程所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果。教學(xué)目標(biāo)：是課程目標(biāo)的進(jìn)一步具體化，是指導(dǎo)、實(shí)施和評價(jià)教學(xué)的基本依據(jù)，是師生在學(xué)科教學(xué)活動中預(yù)期達(dá)到的教學(xué)結(jié)果、標(biāo)準(zhǔn)。具有以下特征：教學(xué)目標(biāo)具有可操作指標(biāo)體系；教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)行為及其變化；教學(xué)目標(biāo)具有靈活性，教師可以根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整。二、確定課程目標(biāo)的依據(jù)對學(xué)生的研究對社會的研究對學(xué)科的研究三、課程目標(biāo)的價(jià)值取向當(dāng)前，影響較大的課程目標(biāo)價(jià)值取向主要有：知識本位的價(jià)值取向：主要反映學(xué)科的固有價(jià)值。學(xué)生本位的價(jià)值取向：主要反映課程促進(jìn)個體成長的價(jià)值。社會本位的價(jià)值取向：主要反映課程的社會性價(jià)值。四、課程目標(biāo)表述的主要形式普遍性目標(biāo)：是一種最古老的課程與教學(xué)目標(biāo)的表述，這種目標(biāo)所表述的是一般性的宗旨或原則，而不是具體的目標(biāo)菜單。行為目標(biāo)：是把學(xué)校要達(dá)成的教育目標(biāo)以具體的行為方式的形式加以陳述，指明教學(xué)活動結(jié)束后在學(xué)生身上發(fā)生的行為變化。泰勒是行為目標(biāo)的創(chuàng)始人，布魯姆等人建立“教育目標(biāo)分類學(xué)”將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感、動作技能三個領(lǐng)域。行為目標(biāo)的實(shí)質(zhì)是追求教育過程的可控制性，其特點(diǎn)是簡單明了、易于把握，對于保證一些相對簡單的教育目標(biāo)的達(dá) 4成是有益的。但是用行為目標(biāo)方式陳述所有課程目標(biāo)是不適合的。生成性目標(biāo)代表人物是斯騰豪斯，他認(rèn)為課程目標(biāo)不是遙遠(yuǎn)的，而是當(dāng)下的；不是超然于教育情境之外的，而是時刻處于教育情境之中的；不是控制的，而是引導(dǎo)性的；不是預(yù)先設(shè)定的，而是不斷生成的。與行為目標(biāo)相比，生成性目標(biāo)突出了課程的價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)教育的內(nèi)在價(jià)值，即教育是為了促進(jìn)兒童身心某種形式的發(fā)展。學(xué)生主體性的培養(yǎng)被看作是目標(biāo)，教師主體性的發(fā)揮則是手段，是目標(biāo)得以是實(shí)現(xiàn)的保證。表現(xiàn)性目標(biāo)是美國課程學(xué)者艾斯納提出的一種目標(biāo)形式。表現(xiàn)性目標(biāo)是學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動所獲得的結(jié)果，結(jié)果是開放的，非規(guī)定性的，旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個性化。表現(xiàn)性目標(biāo)意在成為一個主題，學(xué)生圍繞它可以運(yùn)用原來學(xué)到的技能和理解了的意義，通過它擴(kuò)展和加深那些技能與理解，并使其具有個人特點(diǎn)。第二節(jié) 課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)立一、教學(xué)目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)是課程目標(biāo)的進(jìn)一步具體化，是指導(dǎo)、實(shí)施和評價(jià)教學(xué)的基本依據(jù)，是師生在學(xué)科教學(xué)活動中預(yù)期達(dá)到的教學(xué)結(jié)果、標(biāo)準(zhǔn)。二、教學(xué)目標(biāo)的功能教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，支配、調(diào)解、控制著整個教學(xué)過程。教學(xué)目標(biāo)為設(shè)計(jì)與實(shí)施教學(xué)提供依據(jù)教學(xué)目標(biāo)為教學(xué)評價(jià)提供科學(xué)依據(jù)教學(xué)目標(biāo)可以激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)三、教學(xué)目標(biāo)的分類認(rèn)知領(lǐng)域：包括記憶、理解、簡單應(yīng)用、綜合應(yīng)用、創(chuàng)見情感領(lǐng)域：包括接受、反應(yīng)、態(tài)度、領(lǐng)悟、模仿、習(xí)慣六個層級目標(biāo)動作技能領(lǐng)域：包括全身運(yùn)動、細(xì)微協(xié)調(diào)動作、非語言性表達(dá)、言語行為四、教學(xué)目標(biāo)的陳述標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)陳述的是預(yù)期的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，包括認(rèn)知、情感和動作技能三個領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)陳述應(yīng)力求明確、具體，可以觀測和測量，盡量避免用含糊的和不切實(shí)際的語言陳述目標(biāo)目標(biāo)的陳述應(yīng)該反映學(xué)習(xí)結(jié)果的類型，如陳述性知識、程序性知識和策略性知識五、教學(xué)目標(biāo)的表述方法行為目標(biāo)的表述方法臺灣學(xué)者郭生玉認(rèn)為，行為目標(biāo)的表述應(yīng)該包括行為主體、行為本身、行為情境、行為結(jié)果和行為標(biāo)準(zhǔn)五個要素。