【正文】 第一篇：教學設(shè)計研究 百年回顧與前瞻教學設(shè)計研究:百年回顧與前瞻張 華華東師范大學課程與教學研究所論著選摘【摘 要】 20世紀教學設(shè)計研究的發(fā)展歷程表明:教學設(shè)計研究與不同區(qū)域的整體文化風格有著內(nèi)在關(guān)聯(lián),北美與歐洲大陸的教學設(shè)計研究盡管有聯(lián)系,但差異是主要的。教學設(shè)計研究的未來發(fā)展趨勢表現(xiàn)在三個方面：在理念層面，建構(gòu)主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領(lǐng)域的基本觀念；在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學領(lǐng)域的深刻變革；在基礎(chǔ)層面，教學論已不再只是教育心理學的應用學科，其研究開始置于多學科的基礎(chǔ)之【關(guān)鍵詞】教學設(shè)計客觀主義建構(gòu)主義儀器中心學習者中心一、20世紀教學設(shè)計研究的發(fā)展線索20世紀是科學的世紀。在科學的世紀里，世間的一切都深深打上科學的烙印。如果說17世紀是理論化、系統(tǒng)化的教學論確立的時期，那么20世紀則是科學化的教學論確立的時期。所謂“教學論的科學化”，是指用典型自然科學的研究范式對教學進行研究，把教學論置于科學（主要是心理學）的基礎(chǔ)之上。如果說20世紀以前的教學論的研究重心主要是宏觀的教學哲學層面的問題的話，那么當教學論在20世紀進入科學化時期以后其研究的重心不再只是宏觀的哲學層面的問題，而且還包括微觀的“教學設(shè)計”問題。這是20世紀的教學論與以往時期教學論的重大區(qū)別。這里先分階段對20世紀教學論研究的歷程進行全景透視，以把握當代教學論發(fā)展的歷史軌跡和現(xiàn)實狀況。（一）20世紀上半葉：科學教學論的早期發(fā)展。在西方世界，教學設(shè)計研究存在兩種典型風格：一種風格是信奉“經(jīng)驗主義”哲學觀，主要流行于美、英等英語國家；另一種風格則信奉“理性主義”哲學觀，主要流行于歐洲大陸?！敖?jīng)驗主義”強調(diào)環(huán)境對人的成長的重要性，強調(diào)經(jīng)驗在學習中的重要性，因而把“量的研究”作為學習和教學設(shè)計研究的主要方式?！袄硇灾髁x”強調(diào)理智的適切性（這種理智或多或少是與生俱來的），強調(diào)與理智相關(guān)的人的心理的結(jié)構(gòu)與認知過程，因而在對學習和教學設(shè)計研究方法上“量的研究”不占主流，“質(zhì)的研究”則成為重要方式。在北美，形形色色的教學設(shè)計研究有一個共同目標，那就是建立一座能夠溝通學習理論（如行為學習理論、認知學習理論）與教育教學實踐的知識的橋梁。教學設(shè)計因而發(fā)展為一種“規(guī)范科學”，旨在把關(guān)于人的學習的心理過程的研究與具體的教育教學實際問題的解決連接起來。這樣，20世紀的教學論也就逐漸成為教育心理學的應用學科。20世紀上半葉，北美教學設(shè)計研究起源于幾個心理學家試圖把心理科學運用于教育情境的努力。杜威和桑代克為教學設(shè)計研究科學化作出了重要貢獻。杜威早在1910年出版的《我們怎樣思維》中就設(shè)想建立一種特殊的“連接科學”，能夠把心理學研究與教育教學實踐連接起來，這種“連接科學”當然是研究如何設(shè)計教學的。與杜威相比，桑代克的貢獻更為突出，可以說他是美國科學教學論的奠基人、開創(chuàng)者。桑代克認為，通過動物實驗所建立起來的“聯(lián)結(jié)主義學習理論”可以直接運用于教學過程之中，他根據(jù)其學習理論建立起一整套包括任務(wù)分析、教學方法、教學評價、教學測量的教學設(shè)計體系。這在研究內(nèi)容和研究方法上都為教學設(shè)計研究打下了基礎(chǔ)。在歐洲，德國教育學家拉伊同樣在1903年出版了一本著作《實驗教學論》，另一位德國教育學家梅伊曼于1914年出版了三卷本介紹“實驗教育學”及其心理學基礎(chǔ)的講演稿，他們兩人倡導“實驗教育學”、“實驗教學論”，主張把教育教學研究建立在生物學、生理學、實驗心理學的基礎(chǔ)上，運用實驗、觀察和統(tǒng)計方法，從而使教育學成為“科學的教育學”――“實驗教育學”。這開啟了歐洲科學化教學設(shè)計研究的先河。（二）進制20世紀50、60年代：行為主義教學設(shè)計理論的興盛與“三大新教學論流派”的崛起。第二次世界大戰(zhàn)以后，教學設(shè)計研究在西方世界興盛有重要的社會背景。第一，“二戰(zhàn)”以后人口出生率迅速嗇。對當時的教育教學體制形成挑戰(zhàn)；第二，“冷戰(zhàn)”時期，美、蘇兩個超級大國在國防、科技領(lǐng)域的競爭，必然引起教育方法、教育技術(shù)和教學設(shè)計科學化水平的競爭；第三，50、60年代，西方科學技術(shù)迅速發(fā)展，并向社會的各個方面滲透，當時北美的科技文化領(lǐng)域有一種把自然科學研究范式向社會科學領(lǐng)域移植的風潮，而此時的心理學領(lǐng)域。行為主義心理學占主導地位，所以，當謀求教學設(shè)計科學化的時候自然會把行為主義心理學的研究范式運用于教學領(lǐng)域。行為主義教學設(shè)計理論試圖把行為主義心理學與教學技術(shù)整合起來，把教學設(shè)計建立在行為主義學習理論和先進技術(shù)的基礎(chǔ)之上。行為主義教學設(shè)計理論的基本思路是開發(fā)一種教學程序系統(tǒng)以準確分析學習者的行為表現(xiàn)、確定要達到的行為目標、設(shè)計教學以達到預先確定的具體學習結(jié)果。這種理論還吸收了自動控制理論和系統(tǒng)論的因素，把教學視為各構(gòu)成因素、流程和信息控制彼此之間相互聯(lián)系的復雜系統(tǒng)。這種教學設(shè)計理念早在“二戰(zhàn)”期間就被一些心理學家用于開發(fā)軍事訓練材料。1954年，美國杰出心理學家、“新行為主義”的主要代表斯金納發(fā)表了一篇題為《學習科學與教學藝術(shù)》的論文，該論文迅速掀起了一個關(guān)于程序教學和教學機器開發(fā)的運動。斯金納在文章中提出了“小步子、循序漸進、序列化、學習者參與、強化、自定步調(diào)”6個教學設(shè)計原則，從而確立了行為主義教學設(shè)計的基礎(chǔ)。北美教學設(shè)計理論早期發(fā)展中的幾個主要人物如加涅、格拉澤、帕期科無不受斯金納的影響。程序教學的浪潮也不可避免地波及歐洲，在歐洲引起廣泛討論。但是，由于歐洲大陸的教育教學研究受“理性主義”哲學支配。其教育學更多表現(xiàn)為“人文科學取向”。因此，當北美的教育科學和程序教學傳到歐洲以后，除一些熱心的支持者從教學技術(shù)的角度對之贊同以外，許多教育學者則從人文科學的角度對之批評。當程序教學運動衰微以后，更強化了許多歐洲教育學者和教師反對教學技術(shù)的偏見，這種狀況持續(xù)至今。60年代的絕大多數(shù)時期，北美的教學設(shè)計研究依然建立于行為主義學習理論的基礎(chǔ)之上。這些研究試圖確定在教學中實施行為主義“刺激－反應－強化”模式的最有效的手段和程序，以保證達到規(guī)定的學習結(jié)果。這些研究的主要目標集中在行為主義的任務(wù)分析和開發(fā)學習的行為目標。行為分析的目的是確認學習者成功地守成教學任務(wù)所需獲得的一毓細小的、循序漸進的技能或稱“亞技能”，設(shè)計指向于獲得這些“亞技能”的具體的目標，使這些“亞技能”的獲得序列化，以使學習者最有效地達到預先規(guī)定的學習結(jié)果。這些研究的另一個重要任務(wù)是尋找關(guān)于學習者個性差異的變量。在50、60年代，不僅行為主義教學設(shè)計理論蓬勃發(fā)展，而且在西方世界還產(chǎn)生了一些對教學實踐很有影響的教學理論流派，統(tǒng)稱為“新教學論”。其中最有影響就是所謂“三大新教學論流派”――前蘇聯(lián)教育學家贊科夫的“發(fā)展性教學論”、美國著名心理學家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學論”、德國教學論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學論”。“三大新教學論流派”的共同特點是通過改革課程結(jié)構(gòu)與教學體制培養(yǎng)獐優(yōu)異的智力，進而推動個性整體發(fā)展。（三）20世紀70年代：認知性教學設(shè)計理論的興盛。從60年代未期開始直到整個70年代，行為主義在心理學領(lǐng)域的主導地位漸被認知心理學所取代，以認知心理學為基礎(chǔ)的教學設(shè)計理論開始興盛起來。到美國90年代，各種建構(gòu)主義理論已經(jīng)對美國的教學設(shè)計理論產(chǎn)生了重要影響。在歐洲，行為主義心理學從來就沒有像在北美那樣取得過主導地位。早在20世紀上半葉就發(fā)展起來的認知理論到70年代依然保持強勁影響，像皮亞杰的“發(fā)生認識論”在歐洲的心理學界和教育學界可以說是家喻戶曉。所以，歐洲的教學設(shè)計主要是建立在認知理論的基礎(chǔ)上的。但是，70年代以后興盛起來的認知性教學設(shè)計理論并非是對以往的行為主義教學設(shè)計理論的全盤否定，而是一種在新的理論基礎(chǔ)上的超越。在北美，“任務(wù)分析”由分析人的行為表現(xiàn)以確定行為目標，轉(zhuǎn)向于理解不同知識和技能領(lǐng)域中“能力表現(xiàn)”的發(fā)展階段，研究者用“任務(wù)分析”去確定一個學科領(lǐng)域中能夠把“新手”和“專家”區(qū)分開來的不同的學習水平。許多研究描述了像注意和記憶等認知過程的復雜的結(jié)構(gòu)和序列，并且發(fā)現(xiàn)，在具體的領(lǐng)域中，知覺在那些高度熟練的人的能力表現(xiàn)中有著重要的作用。在歐洲也產(chǎn)生了一些新的“任務(wù)分析”的方式，比如有人開發(fā)出了內(nèi)容取向的“任務(wù)分析”法，并將這種方法與標準參照測驗聯(lián)系起來。加涅和布里格斯是70年代認知性教學設(shè)計理論的代表人物。加涅早在60年代就是教學設(shè)計研究領(lǐng)域中的杰出人物，不過這個時期的加涅是傾向于行為主義的。自60年代未以來，加涅把認知理論整合于其教學設(shè)計理念中，成為認知性教學設(shè)計理論的重要代表，加涅與布里格斯認為，教學設(shè)計應具備四個前提條件：第一，必須為個體而設(shè)計；第二，設(shè)計應當包括短期和長期的階段；第三，設(shè)計應當實質(zhì)性地影響個體發(fā)展；第四，設(shè)計必須建立在關(guān)于人們?nèi)绾螌W習的知識的基礎(chǔ)上。加涅認為人的學習是包括不同層級的。不同類型學習的內(nèi)部和外部條件是不同的。加涅的教學設(shè)計理論正是基于其“學習層級說”的，教學設(shè)計的目的就是為不同學習結(jié)果或能力的產(chǎn)生提供最佳學習條件。加涅和布時格斯的教學設(shè)計原理在70年代影響深遠。（四）20世紀80年代以后：走向整合的教學設(shè)計理論。進入80年代，北美的教學設(shè)計理論有一個基本趨勢，那就是把不同教學設(shè)計理論的因素與認知科學和教育技術(shù)學的發(fā)展綜合起來。那種開發(fā)唯一的、對所有教學情境都最有效的教學方式的理念已不復存在，代之而起的是這樣的理念：根據(jù)知識和認知過程的我開發(fā)出適合于具體的、明確限定結(jié)果的最好方式。基于每一個學習者的進步和需要的教學變量和條件受到強調(diào)，教師的角色繼續(xù)變化，以對學習情境作出更靈活的反映。當教學設(shè)計研究者與計算機程序?qū)＜液献髟O(shè)計互動教學系統(tǒng)的時候，教學技術(shù)的角色也發(fā)生了變化。雖然許多教學設(shè)計專家（如加涅）繼續(xù)修改其理論以使其能夠適合于所有學習情境，但許多專家在80年代改變了其努力方向。這些研究者致力于分析既存教學設(shè)計理論，以確定其對處理具體教學情境的優(yōu)勢與劣勢。這些研究者不是把現(xiàn)存理論中的因素綜合為一種新的“雜交理論”，而是試圖把最強有力的理論組合起來，以形成一種大規(guī)模的、包容許多可能策略的富有變化的系統(tǒng)。各種策略以新的方式組合起來，以便于確定哪些組合和序列明確限定的教學情境是最有效的。教學設(shè)計者進而能夠從這些大規(guī)模的、事例起來的教學理論中選擇某些具體環(huán)節(jié)以直接運用于他們所需要的學習結(jié)果中，這就使教學設(shè)計具有了很大靈活性。學習者與媒體和環(huán)境的交互作用成為80年代教學設(shè)計關(guān)注的重要問題，該問題的重要性日益增加。80年代未和90年代早期的研究者繼續(xù)研究各具體知識和技能領(lǐng)域中的“能力表現(xiàn)”的過程和結(jié)構(gòu)，并開發(fā)教學程序以培養(yǎng)這些能力。這類研究有兩個根本前提：第一，學習應當是情境性的，并且是一個指向于特定問題解決目標的積極的知識應用過程；第二，將問題解決策略模式化的重要性，與為新的學習提供動力的過程中沖突或錯誤的作用具有總體的一致性?？傊?，與行為主義者把學習者視為被環(huán)境所創(chuàng)造的觀點形成鮮明對照的是，認知本位的研究者研究學習者積極改變環(huán)境并由此促進學習的方式。二、教學設(shè)計研究的發(fā)展趨勢教學研究或教學設(shè)計研究的一般趨勢可以從理念、技術(shù)、基礎(chǔ)三個層面加以概括。在理念層面，建構(gòu)主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領(lǐng)域的基本觀念。在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學領(lǐng)域的深刻變革。在基礎(chǔ)層機，教學論已不再只是教育心理學的應用學科，其研究開始置于多學科的基礎(chǔ)這上。（一）在理念層面，建構(gòu)主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學領(lǐng)域的基本觀念。在理念層面，建構(gòu)主義認識論正在取代客觀主主認識論而成為教學領(lǐng)域的基本觀念。傳統(tǒng)教學領(lǐng)域中占支配地位的認識論觀念，不論是行為主義還是認知主義，都屬于客觀主義的范疇?？陀^主義認識論可以概括為以下四個方面：第一，從“實在”的性質(zhì)來看，“實在”是客觀的，是外在于人的心靈、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，人的心靈、意識、思維是主觀的，是被“客觀實在”所決定的；第二，從知識的性質(zhì)來看，知識即是對“客觀實在”的摹寫或反映，知識的趔性是由其與“客觀實在”符合的程度決定的，知識因而是客觀的。由“客觀主義”知識觀必然派生出決定論的知識觀和還原主義知識觀；第三，從科學的性質(zhì)來看，科學是知識的代表或典范，是“真知識”、有價值的知識?？茖W的使命是發(fā)現(xiàn)與“客觀實在”相符合的“價值中立”的“客觀真理”；第四，從人際互動的性質(zhì)來看，真理是由少數(shù)科學家、專家學者經(jīng)過嚴密的科學發(fā)現(xiàn)過程而獲得的，“趔往往掌握在少數(shù)人手中”，蕓蕓眾生只是接受和傳播專家們所發(fā)現(xiàn)的“真理”，這必然導致權(quán)威與服從的人際關(guān)系。在客觀主義認識論看來，教學過程即是傳遞客觀知識的過程。作為知識傳遞過程的教學也具有客觀性，它是由客觀規(guī)律所決定的，教學結(jié)果完全是可預期的、可重復的。因此，教學應遵循客觀規(guī)律，遵循固定的程序和步驟。由于復雜知識可以還原、分解為簡單知識，因此可以對知識教學進行細密的程序設(shè)計，這顯然是行為主義教學設(shè)計理論的基本觀點。受客觀主義認識論所支配的教學必然具有控制性質(zhì)。教學是傳遞固定的、程式化的“客觀”知識的過程，學生的心靈是被教學過程塑造的對象，它需要忠實地接受以分辨別類的學科形式體現(xiàn)出的“客觀真理”。這樣，學生必然是被動的，教學即是對學生施加控制的過程。建構(gòu)主義認識論是對客觀主義的根本超越。建構(gòu)主義的基本內(nèi)容也可從以下四個方面加以概括：第一，就“實在”的性質(zhì)而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態(tài)；第二，就知識的性質(zhì)而言，知識是個體建構(gòu)的，它內(nèi)在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中；第三，就科學的性質(zhì)而言，科學是一個創(chuàng)造意義的活動，這種活動像人類的其他活動一樣，也是帶有偏見并經(jīng)過人的價值觀念的過濾的。價值是中立的，與意義無關(guān)；第四，就人際互動的性質(zhì)而言，我們依賴于共享的或協(xié)商的意義，這些意義在本質(zhì)上是合作產(chǎn)生的，而不是依靠權(quán)威或經(jīng)過操縱而產(chǎn)生的。由此看來，建構(gòu)主義不是一種具體的哲學流派，而是當今許多哲學思潮的共同主張。從英美哲學來看，實用主義、新實用主義、后分析哲學、歷史主義、新歷史主義等哲學思潮在認識論上都有建構(gòu)主義的性質(zhì)；從歐洲大陸哲學來看，現(xiàn)象學、存在主義、哲學解釋學、批判理論、結(jié)構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義等思潮也都有建構(gòu)主義的性質(zhì)。因此，可以說建構(gòu)主義認識論體現(xiàn)時代精神。在歷史上對建構(gòu)主義理念作出突出貢獻的哲學家和心理學家包括皮亞杰、布魯納、維果茨基等。當代西方的建構(gòu)主義則是在充分吸收了這些學者的基本主張的基礎(chǔ)上，又融合了