【正文】 第一篇：教學(xué)設(shè)計研究 百年回顧與前瞻教學(xué)設(shè)計研究:百年回顧與前瞻張 華華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所論著選摘【摘 要】 20世紀教學(xué)設(shè)計研究的發(fā)展歷程表明:教學(xué)設(shè)計研究與不同區(qū)域的整體文化風(fēng)格有著內(nèi)在關(guān)聯(lián),北美與歐洲大陸的教學(xué)設(shè)計研究盡管有聯(lián)系,但差異是主要的。教學(xué)設(shè)計研究的未來發(fā)展趨勢表現(xiàn)在三個方面：在理念層面，建構(gòu)主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念；在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革；在基礎(chǔ)層面，教學(xué)論已不再只是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究開始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)之【關(guān)鍵詞】教學(xué)設(shè)計客觀主義建構(gòu)主義儀器中心學(xué)習(xí)者中心一、20世紀教學(xué)設(shè)計研究的發(fā)展線索20世紀是科學(xué)的世紀。在科學(xué)的世紀里，世間的一切都深深打上科學(xué)的烙印。如果說17世紀是理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論確立的時期，那么20世紀則是科學(xué)化的教學(xué)論確立的時期。所謂“教學(xué)論的科學(xué)化”，是指用典型自然科學(xué)的研究范式對教學(xué)進行研究，把教學(xué)論置于科學(xué)（主要是心理學(xué)）的基礎(chǔ)之上。如果說20世紀以前的教學(xué)論的研究重心主要是宏觀的教學(xué)哲學(xué)層面的問題的話，那么當教學(xué)論在20世紀進入科學(xué)化時期以后其研究的重心不再只是宏觀的哲學(xué)層面的問題，而且還包括微觀的“教學(xué)設(shè)計”問題。這是20世紀的教學(xué)論與以往時期教學(xué)論的重大區(qū)別。這里先分階段對20世紀教學(xué)論研究的歷程進行全景透視，以把握當代教學(xué)論發(fā)展的歷史軌跡和現(xiàn)實狀況。（一）20世紀上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展。在西方世界，教學(xué)設(shè)計研究存在兩種典型風(fēng)格：一種風(fēng)格是信奉“經(jīng)驗主義”哲學(xué)觀，主要流行于美、英等英語國家；另一種風(fēng)格則信奉“理性主義”哲學(xué)觀，主要流行于歐洲大陸?！敖?jīng)驗主義”強調(diào)環(huán)境對人的成長的重要性，強調(diào)經(jīng)驗在學(xué)習(xí)中的重要性，因而把“量的研究”作為學(xué)習(xí)和教學(xué)設(shè)計研究的主要方式。“理性主義”強調(diào)理智的適切性（這種理智或多或少是與生俱來的），強調(diào)與理智相關(guān)的人的心理的結(jié)構(gòu)與認知過程，因而在對學(xué)習(xí)和教學(xué)設(shè)計研究方法上“量的研究”不占主流，“質(zhì)的研究”則成為重要方式。在北美，形形色色的教學(xué)設(shè)計研究有一個共同目標，那就是建立一座能夠溝通學(xué)習(xí)理論（如行為學(xué)習(xí)理論、認知學(xué)習(xí)理論）與教育教學(xué)實踐的知識的橋梁。教學(xué)設(shè)計因而發(fā)展為一種“規(guī)范科學(xué)”，旨在把關(guān)于人的學(xué)習(xí)的心理過程的研究與具體的教育教學(xué)實際問題的解決連接起來。這樣，20世紀的教學(xué)論也就逐漸成為教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科。20世紀上半葉，北美教學(xué)設(shè)計研究起源于幾個心理學(xué)家試圖把心理科學(xué)運用于教育情境的努力。杜威和桑代克為教學(xué)設(shè)計研究科學(xué)化作出了重要貢獻。杜威早在1910年出版的《我們怎樣思維》中就設(shè)想建立一種特殊的“連接科學(xué)”，能夠把心理學(xué)研究與教育教學(xué)實踐連接起來，這種“連接科學(xué)”當然是研究如何設(shè)計教學(xué)的。與杜威相比，桑代克的貢獻更為突出，可以說他是美國科學(xué)教學(xué)論的奠基人、開創(chuàng)者。桑代克認為，通過動物實驗所建立起來的“聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論”可以直接運用于教學(xué)過程之中，他根據(jù)其學(xué)習(xí)理論建立起一整套包括任務(wù)分析、教學(xué)方法、教學(xué)評價、教學(xué)測量的教學(xué)設(shè)計體系。這在研究內(nèi)容和研究方法上都為教學(xué)設(shè)計研究打下了基礎(chǔ)。在歐洲，德國教育學(xué)家拉伊同樣在1903年出版了一本著作《實驗教學(xué)論》，另一位德國教育學(xué)家梅伊曼于1914年出版了三卷本介紹“實驗教育學(xué)”及其心理學(xué)基礎(chǔ)的講演稿，他們兩人倡導(dǎo)“實驗教育學(xué)”、“實驗教學(xué)論”，主張把教育教學(xué)研究建立在生物學(xué)、生理學(xué)、實驗心理學(xué)的基礎(chǔ)上，運用實驗、觀察和統(tǒng)計方法，從而使教育學(xué)成為“科學(xué)的教育學(xué)”――“實驗教育學(xué)”。這開啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計研究的先河。（二）進制20世紀50、60年代：行為主義教學(xué)設(shè)計理論的興盛與“三大新教學(xué)論流派”的崛起。第二次世界大戰(zhàn)以后，教學(xué)設(shè)計研究在西方世界興盛有重要的社會背景。第一，“二戰(zhàn)”以后人口出生率迅速嗇。對當時的教育教學(xué)體制形成挑戰(zhàn)；第二，“冷戰(zhàn)”時期，美、蘇兩個超級大國在國防、科技領(lǐng)域的競爭，必然引起教育方法、教育技術(shù)和教學(xué)設(shè)計科學(xué)化水平的競爭；第三，50、60年代，西方科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展，并向社會的各個方面滲透，當時北美的科技文化領(lǐng)域有一種把自然科學(xué)研究范式向社會科學(xué)領(lǐng)域移植的風(fēng)潮，而此時的心理學(xué)領(lǐng)域。行為主義心理學(xué)占主導(dǎo)地位，所以，當謀求教學(xué)設(shè)計科學(xué)化的時候自然會把行為主義心理學(xué)的研究范式運用于教學(xué)領(lǐng)域。行為主義教學(xué)設(shè)計理論試圖把行為主義心理學(xué)與教學(xué)技術(shù)整合起來，把教學(xué)設(shè)計建立在行為主義學(xué)習(xí)理論和先進技術(shù)的基礎(chǔ)之上。行為主義教學(xué)設(shè)計理論的基本思路是開發(fā)一種教學(xué)程序系統(tǒng)以準確分析學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)、確定要達到的行為目標、設(shè)計教學(xué)以達到預(yù)先確定的具體學(xué)習(xí)結(jié)果。這種理論還吸收了自動控制理論和系統(tǒng)論的因素，把教學(xué)視為各構(gòu)成因素、流程和信息控制彼此之間相互聯(lián)系的復(fù)雜系統(tǒng)。這種教學(xué)設(shè)計理念早在“二戰(zhàn)”期間就被一些心理學(xué)家用于開發(fā)軍事訓(xùn)練材料。1954年，美國杰出心理學(xué)家、“新行為主義”的主要代表斯金納發(fā)表了一篇題為《學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)》的論文，該論文迅速掀起了一個關(guān)于程序教學(xué)和教學(xué)機器開發(fā)的運動。斯金納在文章中提出了“小步子、循序漸進、序列化、學(xué)習(xí)者參與、強化、自定步調(diào)”6個教學(xué)設(shè)計原則，從而確立了行為主義教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)。北美教學(xué)設(shè)計理論早期發(fā)展中的幾個主要人物如加涅、格拉澤、帕期科無不受斯金納的影響。程序教學(xué)的浪潮也不可避免地波及歐洲，在歐洲引起廣泛討論。但是，由于歐洲大陸的教育教學(xué)研究受“理性主義”哲學(xué)支配。其教育學(xué)更多表現(xiàn)為“人文科學(xué)取向”。因此，當北美的教育科學(xué)和程序教學(xué)傳到歐洲以后，除一些熱心的支持者從教學(xué)技術(shù)的角度對之贊同以外，許多教育學(xué)者則從人文科學(xué)的角度對之批評。當程序教學(xué)運動衰微以后，更強化了許多歐洲教育學(xué)者和教師反對教學(xué)技術(shù)的偏見，這種狀況持續(xù)至今。60年代的絕大多數(shù)時期，北美的教學(xué)設(shè)計研究依然建立于行為主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)之上。這些研究試圖確定在教學(xué)中實施行為主義“刺激－反應(yīng)－強化”模式的最有效的手段和程序，以保證達到規(guī)定的學(xué)習(xí)結(jié)果。這些研究的主要目標集中在行為主義的任務(wù)分析和開發(fā)學(xué)習(xí)的行為目標。行為分析的目的是確認學(xué)習(xí)者成功地守成教學(xué)任務(wù)所需獲得的一毓細小的、循序漸進的技能或稱“亞技能”，設(shè)計指向于獲得這些“亞技能”的具體的目標，使這些“亞技能”的獲得序列化，以使學(xué)習(xí)者最有效地達到預(yù)先規(guī)定的學(xué)習(xí)結(jié)果。這些研究的另一個重要任務(wù)是尋找關(guān)于學(xué)習(xí)者個性差異的變量。在50、60年代，不僅行為主義教學(xué)設(shè)計理論蓬勃發(fā)展，而且在西方世界還產(chǎn)生了一些對教學(xué)實踐很有影響的教學(xué)理論流派，統(tǒng)稱為“新教學(xué)論”。其中最有影響就是所謂“三大新教學(xué)論流派”――前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國著名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”、德國教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”?！叭笮陆虒W(xué)論流派”的共同特點是通過改革課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)體制培養(yǎng)獐優(yōu)異的智力，進而推動個性整體發(fā)展。（三）20世紀70年代：認知性教學(xué)設(shè)計理論的興盛。從60年代未期開始直到整個70年代，行為主義在心理學(xué)領(lǐng)域的主導(dǎo)地位漸被認知心理學(xué)所取代，以認知心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計理論開始興盛起來。到美國90年代，各種建構(gòu)主義理論已經(jīng)對美國的教學(xué)設(shè)計理論產(chǎn)生了重要影響。在歐洲，行為主義心理學(xué)從來就沒有像在北美那樣取得過主導(dǎo)地位。早在20世紀上半葉就發(fā)展起來的認知理論到70年代依然保持強勁影響，像皮亞杰的“發(fā)生認識論”在歐洲的心理學(xué)界和教育學(xué)界可以說是家喻戶曉。所以，歐洲的教學(xué)設(shè)計主要是建立在認知理論的基礎(chǔ)上的。但是，70年代以后興盛起來的認知性教學(xué)設(shè)計理論并非是對以往的行為主義教學(xué)設(shè)計理論的全盤否定，而是一種在新的理論基礎(chǔ)上的超越。在北美，“任務(wù)分析”由分析人的行為表現(xiàn)以確定行為目標，轉(zhuǎn)向于理解不同知識和技能領(lǐng)域中“能力表現(xiàn)”的發(fā)展階段，研究者用“任務(wù)分析”去確定一個學(xué)科領(lǐng)域中能夠把“新手”和“專家”區(qū)分開來的不同的學(xué)習(xí)水平。許多研究描述了像注意和記憶等認知過程的復(fù)雜的結(jié)構(gòu)和序列，并且發(fā)現(xiàn)，在具體的領(lǐng)域中，知覺在那些高度熟練的人的能力表現(xiàn)中有著重要的作用。在歐洲也產(chǎn)生了一些新的“任務(wù)分析”的方式，比如有人開發(fā)出了內(nèi)容取向的“任務(wù)分析”法，并將這種方法與標準參照測驗聯(lián)系起來。加涅和布里格斯是70年代認知性教學(xué)設(shè)計理論的代表人物。加涅早在60年代就是教學(xué)設(shè)計研究領(lǐng)域中的杰出人物，不過這個時期的加涅是傾向于行為主義的。自60年代未以來，加涅把認知理論整合于其教學(xué)設(shè)計理念中，成為認知性教學(xué)設(shè)計理論的重要代表，加涅與布里格斯認為，教學(xué)設(shè)計應(yīng)具備四個前提條件：第一，必須為個體而設(shè)計；第二，設(shè)計應(yīng)當包括短期和長期的階段；第三，設(shè)計應(yīng)當實質(zhì)性地影響個體發(fā)展；第四，設(shè)計必須建立在關(guān)于人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)的知識的基礎(chǔ)上。加涅認為人的學(xué)習(xí)是包括不同層級的。不同類型學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部條件是不同的。加涅的教學(xué)設(shè)計理論正是基于其“學(xué)習(xí)層級說”的，教學(xué)設(shè)計的目的就是為不同學(xué)習(xí)結(jié)果或能力的產(chǎn)生提供最佳學(xué)習(xí)條件。加涅和布時格斯的教學(xué)設(shè)計原理在70年代影響深遠。（四）20世紀80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計理論。進入80年代，北美的教學(xué)設(shè)計理論有一個基本趨勢，那就是把不同教學(xué)設(shè)計理論的因素與認知科學(xué)和教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展綜合起來。那種開發(fā)唯一的、對所有教學(xué)情境都最有效的教學(xué)方式的理念已不復(fù)存在，代之而起的是這樣的理念：根據(jù)知識和認知過程的我開發(fā)出適合于具體的、明確限定結(jié)果的最好方式?；诿恳粋€學(xué)習(xí)者的進步和需要的教學(xué)變量和條件受到強調(diào)，教師的角色繼續(xù)變化，以對學(xué)習(xí)情境作出更靈活的反映。當教學(xué)設(shè)計研究者與計算機程序?qū)＜液献髟O(shè)計互動教學(xué)系統(tǒng)的時候，教學(xué)技術(shù)的角色也發(fā)生了變化。雖然許多教學(xué)設(shè)計專家（如加涅）繼續(xù)修改其理論以使其能夠適合于所有學(xué)習(xí)情境，但許多專家在80年代改變了其努力方向。這些研究者致力于分析既存教學(xué)設(shè)計理論，以確定其對處理具體教學(xué)情境的優(yōu)勢與劣勢。這些研究者不是把現(xiàn)存理論中的因素綜合為一種新的“雜交理論”，而是試圖把最強有力的理論組合起來，以形成一種大規(guī)模的、包容許多可能策略的富有變化的系統(tǒng)。各種策略以新的方式組合起來，以便于確定哪些組合和序列明確限定的教學(xué)情境是最有效的。教學(xué)設(shè)計者進而能夠從這些大規(guī)模的、事例起來的教學(xué)理論中選擇某些具體環(huán)節(jié)以直接運用于他們所需要的學(xué)習(xí)結(jié)果中，這就使教學(xué)設(shè)計具有了很大靈活性。學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互作用成為80年代教學(xué)設(shè)計關(guān)注的重要問題，該問題的重要性日益增加。80年代未和90年代早期的研究者繼續(xù)研究各具體知識和技能領(lǐng)域中的“能力表現(xiàn)”的過程和結(jié)構(gòu)，并開發(fā)教學(xué)程序以培養(yǎng)這些能力。這類研究有兩個根本前提：第一，學(xué)習(xí)應(yīng)當是情境性的，并且是一個指向于特定問題解決目標的積極的知識應(yīng)用過程；第二，將問題解決策略模式化的重要性，與為新的學(xué)習(xí)提供動力的過程中沖突或錯誤的作用具有總體的一致性。總之，與行為主義者把學(xué)習(xí)者視為被環(huán)境所創(chuàng)造的觀點形成鮮明對照的是，認知本位的研究者研究學(xué)習(xí)者積極改變環(huán)境并由此促進學(xué)習(xí)的方式。二、教學(xué)設(shè)計研究的發(fā)展趨勢教學(xué)研究或教學(xué)設(shè)計研究的一般趨勢可以從理念、技術(shù)、基礎(chǔ)三個層面加以概括。在理念層面，建構(gòu)主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念。在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革。在基礎(chǔ)層機，教學(xué)論已不再只是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究開始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)這上。（一）在理念層面，建構(gòu)主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念。在理念層面，建構(gòu)主義認識論正在取代客觀主主認識論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念。傳統(tǒng)教學(xué)領(lǐng)域中占支配地位的認識論觀念，不論是行為主義還是認知主義，都屬于客觀主義的范疇?？陀^主義認識論可以概括為以下四個方面：第一，從“實在”的性質(zhì)來看，“實在”是客觀的，是外在于人的心靈、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，人的心靈、意識、思維是主觀的，是被“客觀實在”所決定的；第二，從知識的性質(zhì)來看，知識即是對“客觀實在”的摹寫或反映，知識的趔性是由其與“客觀實在”符合的程度決定的，知識因而是客觀的。由“客觀主義”知識觀必然派生出決定論的知識觀和還原主義知識觀；第三，從科學(xué)的性質(zhì)來看，科學(xué)是知識的代表或典范，是“真知識”、有價值的知識?？茖W(xué)的使命是發(fā)現(xiàn)與“客觀實在”相符合的“價值中立”的“客觀真理”；第四，從人際互動的性質(zhì)來看，真理是由少數(shù)科學(xué)家、專家學(xué)者經(jīng)過嚴密的科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程而獲得的，“趔往往掌握在少數(shù)人手中”，蕓蕓眾生只是接受和傳播專家們所發(fā)現(xiàn)的“真理”，這必然導(dǎo)致權(quán)威與服從的人際關(guān)系。在客觀主義認識論看來，教學(xué)過程即是傳遞客觀知識的過程。作為知識傳遞過程的教學(xué)也具有客觀性，它是由客觀規(guī)律所決定的，教學(xué)結(jié)果完全是可預(yù)期的、可重復(fù)的。因此，教學(xué)應(yīng)遵循客觀規(guī)律，遵循固定的程序和步驟。由于復(fù)雜知識可以還原、分解為簡單知識，因此可以對知識教學(xué)進行細密的程序設(shè)計，這顯然是行為主義教學(xué)設(shè)計理論的基本觀點。受客觀主義認識論所支配的教學(xué)必然具有控制性質(zhì)。教學(xué)是傳遞固定的、程式化的“客觀”知識的過程，學(xué)生的心靈是被教學(xué)過程塑造的對象，它需要忠實地接受以分辨別類的學(xué)科形式體現(xiàn)出的“客觀真理”。這樣，學(xué)生必然是被動的，教學(xué)即是對學(xué)生施加控制的過程。建構(gòu)主義認識論是對客觀主義的根本超越。建構(gòu)主義的基本內(nèi)容也可從以下四個方面加以概括：第一，就“實在”的性質(zhì)而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態(tài)；第二，就知識的性質(zhì)而言，知識是個體建構(gòu)的，它內(nèi)在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中；第三，就科學(xué)的性質(zhì)而言，科學(xué)是一個創(chuàng)造意義的活動，這種活動像人類的其他活動一樣，也是帶有偏見并經(jīng)過人的價值觀念的過濾的。價值是中立的，與意義無關(guān)；第四，就人際互動的性質(zhì)而言，我們依賴于共享的或協(xié)商的意義，這些意義在本質(zhì)上是合作產(chǎn)生的，而不是依靠權(quán)威或經(jīng)過操縱而產(chǎn)生的。由此看來，建構(gòu)主義不是一種具體的哲學(xué)流派，而是當今許多哲學(xué)思潮的共同主張。從英美哲學(xué)來看，實用主義、新實用主義、后分析哲學(xué)、歷史主義、新歷史主義等哲學(xué)思潮在認識論上都有建構(gòu)主義的性質(zhì)；從歐洲大陸哲學(xué)來看，現(xiàn)象學(xué)、存在主義、哲學(xué)解釋學(xué)、批判理論、結(jié)構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義等思潮也都有建構(gòu)主義的性質(zhì)。因此，可以說建構(gòu)主義認識論體現(xiàn)時代精神。在歷史上對建構(gòu)主義理念作出突出貢獻的哲學(xué)家和心理學(xué)家包括皮亞杰、布魯納、維果茨基等。當代西方的建構(gòu)主義則是在充分吸收了這些學(xué)者的基本主張的基礎(chǔ)上，又融合了