【正文】 1 高中 生語文 作業(yè) 分層 設(shè)計 與輔導(dǎo) 的實踐與研究 蕭山三中 王冬 周亞萍 摘要： 通過對師生的問卷調(diào)查 ， 較準確地了解、認識了傳統(tǒng)作業(yè)的價值觀及目前語文作業(yè)中存在的幾大鮮明弊端 ，摸清班級學(xué)生的語文學(xué)習(xí)情況， 在此基礎(chǔ)上 對學(xué)生加以歸類，在對同一內(nèi)容的教學(xué)，根據(jù)不同類別的學(xué)生布置不同的作業(yè)，同時對待同一作業(yè)采取不同的評價標準。文章根據(jù) 新課 程的差異教學(xué)的 理念 ， 具體地提出 在 新課標理念下高中語文 分層作業(yè)的實施策略與步驟。 關(guān)鍵詞： 作業(yè)、 分層 設(shè)計 、最近發(fā)展區(qū) 因材施教 問題的提出 （一） 分層 作業(yè)設(shè)計的重要性 教育家吳也顯先生在《教學(xué)論新編》中闡述 ： “作業(yè)系統(tǒng)如果安排得好 ， 對學(xué)生自學(xué)能力和實踐能力的培養(yǎng)有很大的促進作用 ， 同時也有利于教師改進教學(xué)方法” 。 身為教育工作者，我們也深知 作業(yè)是教學(xué)活動的基本環(huán)節(jié)，是實施素質(zhì)教育的重要載體。 通過作業(yè)，有助于所學(xué)知識的鞏固和消化，有助于技能的掌握，有助于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。 因此， 好的作業(yè)設(shè)計，不應(yīng)該是某項知識、某項技能的簡單重復(fù)，而應(yīng)能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，開發(fā)智力，拓展知識面，形成個性，點燃創(chuàng)造思維的火花。 而 由于每個學(xué)生所處的文化背景 、家庭環(huán)境不同 ， 他們都有各自不同的生活體驗和知識積累 ， 思維方式和學(xué)習(xí)能力也各有差異 ， 也就是說我們的 教學(xué)活動面臨的是一個個不同的個體 ，我們所設(shè)計的作業(yè)也 自然不能是整齊劃一的作業(yè)，我們要 重視學(xué)生個體發(fā)展中的差異性 ， 在 作業(yè)設(shè)計 中 ， 根據(jù)學(xué)生的心理特點和不同的個性 ， 分層設(shè)計作業(yè)，如此方能 做到培優(yōu)補差 ， 使每名學(xué)生都得到充分的發(fā)展 。 （二）當前語文作業(yè)設(shè)計中存在的問題 而當前的語文作業(yè)設(shè)計中卻不全這樣。 具體表現(xiàn)為以下幾方面： 作業(yè)形式單一，缺乏 研究 傳統(tǒng)的高中語文作業(yè)形式封閉而單一， 很多老師只是根據(jù)課堂內(nèi)容選幾道習(xí)題 ， 或是課后的習(xí)題直接被拿來用，或是 將 參考書的練習(xí)翻印下來， 甚或?qū)㈥惸昱f題拿來應(yīng)付，日積月累 ，學(xué)生對語文作業(yè)已經(jīng)毫無興趣可言，語文教學(xué)也變得死氣沉沉，缺乏生機。 作業(yè)難度一致， 不夠合理 對于課后作業(yè)的布置 ， 老師往往 采取“一刀切”的方式 ， 要求所有學(xué)生按同樣的要求完成。學(xué)生的水平參差不齊 ， 題目難了 ， 那些基礎(chǔ)差的學(xué)生做起來有困難 ， 花很多時間卻理不出一點頭緒 ， 看到基礎(chǔ)好的同學(xué)做起來得心應(yīng)手 ， 他們會對自己的能力產(chǎn)生懷疑 ， 產(chǎn)生自卑 2 心理 ， 從而喪失自信。既然花了不少時間還做不出來 ， 那還不如不做 ， 為了完成任務(wù) ， 抄襲便成了他們必然 的選擇 。 對作業(yè)的態(tài)度就變成了應(yīng)付和敷衍 ， 何談收獲 ?久而久之便失去了學(xué)習(xí)的興趣 ； 題目偏易了 ， 基礎(chǔ)好的同學(xué)會覺得作業(yè)是簡單的重復(fù)勞動 ， 輕易可以對付 ， 給他們以“吃不飽”的感覺 ， 思維能力和探究能力得不到鍛煉 ， 也談不上收獲 。 作業(yè)數(shù)量 多少，缺少層次 在布置作業(yè)的數(shù)量上，教師往往也是沒有區(qū)分，沒有選擇，很隨意，一張綜合卷拿來，不管能不能夠按時完成，都發(fā)下去，要求同一時間段完成。 題目多了，基礎(chǔ)差的學(xué)生肯定要熬夜才能完成，或是為了應(yīng)付而抄襲別的同學(xué)，或是直接放棄的語文作業(yè)等下次的講評；題目少了，基礎(chǔ)好的同學(xué)一下就做完了，知 識得不到鞏固提高。 作業(yè)評價 標準， 不夠科學(xué) 而與此同時我們 對學(xué)生的評價都是從對與錯、完成時間等方面分析，根本無法透視完成作業(yè)的過程，不看學(xué)生在原有基礎(chǔ)上的進步，只看這次作業(yè)的對錯情況 ， 忽視了對學(xué)生發(fā)展的教育激勵功能 。 這樣就極大地挫傷了基礎(chǔ)差的學(xué)生的積極性，他們看不到希望，得不到承認、肯定，最終淪落到得過且過， “ 腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里 ” 的地步。 現(xiàn)在 的高中生面臨 著高考 的 壓力， 科目多， 作業(yè)量大，學(xué)生負擔(dān)沉重。再加上語文學(xué)科提高慢，作業(yè)難做， 大多數(shù)學(xué)生養(yǎng)成了“把語文作業(yè)放到最后做”的習(xí)慣，也就是說有時間的話最 后做，時間不夠的話就 常常 “犧牲” 了 語文作業(yè)，這樣情況下交起來的作業(yè)質(zhì)量可想而知。 而 語文作業(yè) 的 這些缺陷 導(dǎo)致了 學(xué)生普遍認為學(xué)語文成效低，所花時間與語文成績不成正比 ?；藭r間，未必能提高語文成績，不花時間，學(xué)語文未必沒有成績，語文成績總是讓人無所適從，同樣的時間花在數(shù)理化上，更踏實，更放心。 從而 導(dǎo)致學(xué)習(xí)語文動力不夠。 另外部分語文 教師的積極性也不高。 一 是 學(xué)生對語文學(xué)科的看低也極大地挫傷了教師的積極性； 二是 語文在與其他科目的競爭中完全處于劣勢 ； 三 是學(xué)生的成績很難提高，花了大力氣，未必見成效 。 凡此種種，致使語文學(xué) 科目前作業(yè)從布置到批改，問題重重，亂象紛呈，成為素質(zhì)教育中的一個軟肋。 理論支撐 (一 )理論指導(dǎo) 高中語文課程 標準指出 語文老師 “ 要充分發(fā)揮 語文學(xué)科 促進學(xué)生發(fā)展的獨特功能，使全體高中學(xué)生獲得應(yīng)該具備的語文素養(yǎng)，并為學(xué)生的不同發(fā)展傾向提供更大的學(xué)習(xí)空間；要為造就時代所需要的多方面人才促進學(xué)生均衡而有個性地發(fā)展 ?！蓖瑫r還要求我們“ 應(yīng)遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，精選學(xué)習(xí)內(nèi)容，變革學(xué)習(xí)方式，使全體學(xué)生都獲得必需的語文素養(yǎng)；同時，必須顧及學(xué)生在原有基礎(chǔ)、自我發(fā)展方向和學(xué)習(xí)需求等方面的差異，激發(fā)學(xué)生的 興趣和潛能，增強課程的選擇性，為每一個學(xué)生創(chuàng)設(shè)更好的學(xué)習(xí)條件和更廣闊的成長 3 空間，促進學(xué)生特長和個性的發(fā)展。 ” 兩千 多年前中國古代的教育家、思想家孔子就提出過“因材施教”的教學(xué)方法，認為 不同學(xué)生的 有著不同的 認知水平，學(xué)習(xí)能力以及自身素質(zhì) 。 美 國哈佛大學(xué)教育研究院的心理發(fā)展學(xué)家霍華德 加德納 提出的多元智能理論也認為：不同的人會有不同的智能組合，學(xué)校在發(fā)展學(xué)生各方面智能的同時，必須留意每一個學(xué)生只會在某一、兩方面的智能特別突出；而當學(xué)生未能在其他方面追上進度時，不要讓學(xué)生因此而受到責(zé)罰。 教師 要根據(jù) 每個學(xué)生 的不同 特點 來科學(xué)設(shè)計作業(yè)。具 有針對性的 訓(xùn)練 ， 能 發(fā)揮學(xué)生的長處，彌補學(xué)生的不足，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，從而促進學(xué)生全面發(fā)展。 蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論” 認為： 學(xué)生的發(fā)展有兩種水平 ： 一種是現(xiàn)有水平 ， 另一種是努力后可能達到的水平 ， 兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū) 。 著眼于每個學(xué)生最近發(fā)展區(qū)所布置的作業(yè) ， 應(yīng)該是最有效的作業(yè) ， 能使他們?nèi)〉米羁斓倪M步 。 （ 二 ）概念界定 “ 作業(yè) ” 是指按照一定的目標有計劃地設(shè)計出來的一套練習(xí)方案或題目，它包括課文的作業(yè)、單元的作業(yè)。 對語文學(xué)科來說 ，包括書面作業(yè)與口頭作業(yè)，包括隨堂作業(yè)和假 期作業(yè)，包括基礎(chǔ)訓(xùn)練、閱讀理解、語言表達、作文、調(diào)查研究、研究性學(xué)習(xí)。 “作業(yè)設(shè)計”就是指對作業(yè)的質(zhì)與量進行認真 地 控制，以達到前面敘述的起到“開發(fā)學(xué)生智能、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科思維的能力與習(xí)慣”的作用。 本課題中講的 “分層”就是 教師根據(jù)學(xué)生 不同知識水平和接受能力 ， 以及興趣、特長等自身素質(zhì)方面的差異把 學(xué)生 科學(xué) 地分成幾組各自水平相近的群體并區(qū)別對待，這些群體在教師恰當?shù)姆謱硬呗院拖嗷プ饔弥械玫阶詈玫陌l(fā)展和提高。 本課題中講的 “ 最近發(fā)展區(qū)” 是指 學(xué)生 在有 教師 指導(dǎo)的情況下，借助幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，是現(xiàn)有發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的橋梁 。 實施內(nèi)容 一、實施 策略 作業(yè)對象合理分層 分層教學(xué)要建立在對學(xué)生進行充分了解的基礎(chǔ)上。這就要掌握好以下原則。 (1)平等性原則 一方面給學(xué)生分層是為了 尋找學(xué)生各自的最近發(fā)展區(qū)，以便 更好地促進教學(xué)，教師應(yīng)當平等地看待 每一個 學(xué)生 ，也必須設(shè)法讓學(xué)生對此分類有所理解，不要產(chǎn)生一種自卑感。另一方面，要在促進每個學(xué)生都有發(fā)展的基礎(chǔ)上兼顧個體的特長發(fā)展，要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點 ，努 4 力為他們創(chuàng)造展現(xiàn)自己才能的平臺。 (2)隱涵性原則 教師應(yīng)采用內(nèi)在尺度法或叫隱性分層法，有時學(xué)生不能正視這種分層，可能會感到受歧視，情感上可能受到挫傷并降低對自己的要求。因此在給學(xué)生分層時，對每個學(xué)生的層次安排沒有必要向?qū)W生 一一 公布，更要力避給學(xué)生貼標簽，教師只要做到心中有數(shù)，暗中做出安排即可。 (3)動態(tài)性原則 學(xué)生層次的劃分不是絕對的，而是動態(tài)的。在實施分層教學(xué)過程中，學(xué)生的層次會發(fā)生一定的改變，教師應(yīng)當 建立學(xué)生檔案， 及時作出評價，注意學(xué)生的變化，適時調(diào)整層次的劃分，并根據(jù)具體情況加強個體教學(xué)。 根 據(jù)以上幾項原則， 教師在對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況有了全面的了解后 ， 再結(jié)合學(xué)生的智力、基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)態(tài)度等，將學(xué)生大致分成 3個層次 ，由教師根據(jù)學(xué)生差異和需要進行對學(xué)生分層，分別劃分為 A、 B、 C三組。 暫差生或?qū)W困生分為 A組（占全班人數(shù)的 25﹪） ，中等以上的學(xué)生分為 B組（占全班人數(shù)的 50﹪）， 學(xué)有余力的優(yōu)秀生分為 C組（占全班人數(shù)的 25﹪） 。以學(xué)生每單元學(xué)習(xí)的成績及作業(yè)成績作為評價劃分的依據(jù)。每單元進行一次劃分，對有進步的同學(xué)可升到高一級的組（如： B組升到 C組），同樣，對退步的同學(xué)要降到低一級的組（如： C組升到 B組）。鼓勵學(xué)生力 爭上游，形成你追我趕的學(xué)習(xí)氛圍。 同一類學(xué)生 ， 他們的長項和短板都不全一樣 ， 比如同樣是 C類優(yōu)等生 ， 并不是每個人每個方面都好。可能有的 語言基礎(chǔ)比較好 ， 但 文言文 弱些 ； 有的 作文很 好、語感強 ， 現(xiàn)代文 閱讀能拿高分 ， 但 詩歌鑒賞 又差點 ；有的語言基礎(chǔ)差，成績不好，但腦子轉(zhuǎn)得快，擅長表演。所以 ， 教師在布置作業(yè)時要清楚每個學(xué)生的實際情況 ， 針對其弱點來布置作業(yè) ， 查缺補漏 ，進行重點突破 ， 這將起到事半功倍的效果。 作業(yè)設(shè)計科學(xué)分層 結(jié)合課堂教學(xué)的實際情況，考慮到不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)差異，在設(shè)計學(xué)生的課堂練習(xí)及課外作業(yè)時，做到內(nèi)容上分 層次，要求上有差異。并且在實施過程中，針對學(xué)生的不同情況要隨時調(diào)整練習(xí)的要求。 甲 組題面向全體學(xué)生，特別注意班級中的暫差生或?qū)W困生，內(nèi)容以本節(jié)課應(yīng)掌握的基礎(chǔ)題為主； 乙 組題面向班級中中等以上的學(xué)生，題目的設(shè)計力求有一定的難度，指向?qū)W生的最近發(fā)展區(qū)； 丙 組題面向班級中學(xué)有余力的優(yōu)秀生，內(nèi)容在 乙組 題的基礎(chǔ)上要有一定的發(fā)展，培養(yǎng)發(fā)散思維能力，鼓勵超前學(xué)習(xí)。 作業(yè) 完成 分工分層 素質(zhì)教育時代的 高 中語 文 教學(xué) ， 是要以學(xué)生為主體 ， 充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。作業(yè)布置應(yīng)給予學(xué)生充分的自主權(quán)和選擇權(quán) ， 讓每個學(xué)生都能有機會展現(xiàn)自己的 風(fēng)采。這樣不同層次和水平的學(xué)生都能體會到學(xué)習(xí)成功的快樂 ， 而不同層次的學(xué)生或同層次的學(xué)生 ， 都可以與別的同學(xué)分享某個方面的知識點 ， 取長補短 ， 互助互利 ， 共同成長。比如 ： 教師可以布置一項課后辦一份手寫班報的作業(yè) ， 涉及的欄目有 ： 班級大事、名家美文、學(xué)習(xí)心得分享、英 5 語角、笑話幽默等等。全班學(xué)生自由組合選擇負責(zé)項目 ： 書寫好的可以選擇主筆書寫 ； 寫作能力強的負責(zé)撰文寫班級大事欄目 ； 成績好的可以寫寫學(xué)習(xí)心得體會 ?? 總之 ， 每個學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣和特長 ， 準備報紙的資料 ， 化課本知識為自主學(xué)習(xí)能力。而且整個過程中通過互助合作 ， 可以 加強學(xué)生們之間的交流 ， 培養(yǎng)學(xué)生的集體榮譽感和團隊協(xié)作意識。 作業(yè)評價的 巧妙 分層 對學(xué)生作業(yè)分層后，我采用對學(xué)生作業(yè)分類評價。對三類學(xué)生的作業(yè)不按同一標準進行評價。 根據(jù)不同層次的學(xué)生 ， 采取不同的激勵方式 ， 對其作業(yè)做出有利于增強學(xué)生學(xué)習(xí)自主性和自信心的評價。對學(xué)習(xí)有困難、自卑感強的 A類學(xué)生 ， 要多使用表揚式評價 ， 哪怕是一點點的進步 ， 都要給予肯定讓他們看到希望 ， 感受到老師的關(guān)心。如可經(jīng)常說“你這次作業(yè)有了進步 ， 相信你下一次定能做的更好些！”對成績中等、各項平平的 B類學(xué)生 ， 應(yīng)采用激勵評價 ， 大膽指出其中不足 ， 指明努 力的方向讓他們進步的更快。 我讓優(yōu)生與優(yōu)生比作業(yè)的速度，比作業(yè)的質(zhì)量，改變那種書寫認真，答案正確就給滿分的做法。通過分類評價優(yōu)生的作業(yè)，在優(yōu)生中形成了競爭的氛圍，使他們的學(xué)習(xí)更上一層樓。對中等生的作業(yè)，在完成基本作業(yè)的情況下，超額或挑戰(zhàn) C類學(xué)生的作業(yè)，做全對加 2分，挑戰(zhàn)不成功加 。對中下生的作業(yè)，做對就可以給滿分；超額或挑戰(zhàn) B類學(xué)生的作業(yè)給予加分鼓勵。作業(yè)做錯了，暫時不打分，等他們真正搞懂訂正后，再給他們打分。有時，中下生訂正后還不能全明白，我就針對他們作業(yè)中存在的問題，再設(shè)計同類題型讓他們補做 ，通過反復(fù)練習(xí)，使他們切身體會到成功的滋味。在單元學(xué)習(xí)評價中，采用統(tǒng)計本單元加分情況來作為單元成績附加分，從而激發(fā)起他們學(xué)習(xí)的欲望。 教師的理解、寬容和期待可以激發(fā)學(xué)生的榮譽感、自尊心和進取心。作業(yè)分層評價 ， 實際上是師生間心靈溝通的過程。教師要善于抓住學(xué)生作業(yè)中的每一個閃光點 ， 及時表揚 ， 讓他們體驗到成功的喜悅 ， 同時明白自己的不足 ， 以更大的努力不斷提高自己。另外 ， 教師要鼓勵學(xué)生對評價給予反饋 ， 可以傾訴煩惱 ， 也可以提出希望和建議 ， 這對增進師生情感、幫助老師及時調(diào)整教學(xué)方法、提高教學(xué)效果都有很大的促進作用 。 二、具體實踐 學(xué)生是作業(yè)的主體，在作業(yè)過程中應(yīng)該讓學(xué)生感興趣，應(yīng)該讓學(xué)生體會到自己探究的成功享受。但在傳統(tǒng)的作業(yè)模式中，學(xué)生面對作業(yè)感到的是壓力是困惑，學(xué)生敷衍作業(yè)照