【正文】 第一篇：教師應(yīng)該樹立的四個意識教師應(yīng)該樹立的四個意識四個意識之一———主責(zé)意識首先要說明，我是一個教育實踐工作者。教育理論家們是從理論層面上研究教育，我們則是在教育實踐中理解教育、感悟教育，所以我們也有自己的局限性。在教學(xué)過程中，教與學(xué)是一對矛盾，我覺得從實踐來看，教與學(xué)這對矛盾，矛盾的主要方面還是在教師，這一點旡論是理論界還是教師中認(rèn)識應(yīng)該是一致的。在教改中我們強調(diào)“學(xué)生是主體”，從本質(zhì)說是在“學(xué)”的過程中，學(xué)生是主體，而我們教學(xué)工作的主要任務(wù)是教學(xué)生“學(xué)”，所以才呌教“學(xué)”，就是說，我們課堂上教學(xué)的目的，不僅是讓學(xué)生學(xué)會那些知識，更重要的目的是通過日積月累的教學(xué)過程，使學(xué)生學(xué)會“學(xué)”，這才是最基本的目標(biāo)?？傊?，上面所說，概括起來就是：在教和學(xué)這對矛盾中，教師是矛盾的主要方面，教學(xué)的主要目的是教會學(xué)生“學(xué)”，而在教會學(xué)生學(xué)的過程中，學(xué)生是主體，這是別人替代不了的。由此，我認(rèn)為，做為教師應(yīng)該樹立以下四個意識，即：主責(zé)意識、導(dǎo)思意識、規(guī)律意識和創(chuàng)新意識。（一）主責(zé)意識。教師主責(zé)，天經(jīng)地義?，F(xiàn)在都在提教師主導(dǎo)，這是對的，但我認(rèn)為首先要強調(diào)教師主責(zé)，這樣才更有利于落實教師主導(dǎo)。強調(diào)學(xué)生主體，但不能忽略教師的主導(dǎo)，這也是我要強調(diào)“主責(zé)”的基本思考。因為，既然承認(rèn)在教學(xué)過程中，矛盾的主要方面在教師，即課上的好不好，學(xué)生學(xué)的好不好，主要責(zé)任是在教師，客觀事實是這樣、廣大家長也明白這個道理，現(xiàn)在擇校風(fēng)很盛，擇校的實質(zhì)是擇師，因為只有好教師才能出好質(zhì)量。辦學(xué)校，校長很重要，可是好校長抓誰呢，還是要抓出一支好的隊伍，好的教師，因為，教師隊伍是立校之基。所以強調(diào)教師主責(zé)意識，首先是因為在教學(xué)過程中，無論是課程資源的開發(fā)、教學(xué)內(nèi)容的把握，還是教學(xué)方法的運用，都主要是教師的責(zé)任，這是決定教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)條件，如果忽略了這一點，有些課中只是讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)，理解多深是多深，那是不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)，當(dāng)然，在課堂教學(xué)中，注重學(xué)生在探索中學(xué)習(xí)是正確的，但這必須是在教師引導(dǎo)下，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)活動，而非成年人的自學(xué)話動，因而，在教學(xué)活動中，教師水平具有決定性作用，這一點決不能動搖。隨然，有些情況下，可能出現(xiàn)學(xué)生的理解高出教師的水平，但從總體看，千萬個課堂加在一起，即從總的規(guī)律來看，學(xué)生理解的深度，學(xué)習(xí)的質(zhì)量，還是決定于教師的水平。我們說某些經(jīng)驗好，重要之點，還是課程資源開發(fā)、整合的好，課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、主動性調(diào)動、把握的好，這是教師的工夫，也包括課前集體教研好，這就像一桌好的宴席，效果表現(xiàn)在桌面上，其實工夫在后廚，根本在廚師的技能和素質(zhì)，教學(xué)工作也是如此，質(zhì)量產(chǎn)在課堂、出在課堂，“向課堂要質(zhì)量”是對的，但教師的功底和工夫在課外、在課前，沒有功底、不下功夫的教師是上不出高質(zhì)量的課來的。所以學(xué)校必須重視教研，重視教師提高，發(fā)揮集體智慧，促使教師崗位提高，我曾經(jīng)給老師們一幅對聯(lián)，上聯(lián)是專透教材無止境，下聯(lián)是讀懂學(xué)生有學(xué)問，橫批是做“研究型教師”，如果要給出一個公式的話，那就是：專透教材+讀懂學(xué)生+科學(xué)方法=教學(xué)高質(zhì)量。專透教材是一個廣義的概念，核心是對課程資源、教學(xué)內(nèi)容把握的水平和深度，這確是一個無限的過程，即通常所說的“學(xué)無止境”，也許你教了十幾年、二十幾年的學(xué)，但對所教內(nèi)容每一次都應(yīng)該有新的理解，例如：唐后主李煜《虞羙人》詞中有一句話，呌做：“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”也許有人教過多少遍，講過、說過旡數(shù)次，但當(dāng)我有一次聽課后問老師：為什么說恰似一江“春”水呢？怎么不用“秋”水、“夏”水呢？他一下楞住了，過一會回答說：“沒想過?！边@里，我想問一下大家，“你想過嗎？”我也是在一次聽某老師講到這一課時，老師觧釋為，“當(dāng)時，李煜被關(guān)在嶽中，心潮蓬湃，如波濤滾滾一般”之后，感到這種講法欠妥，而想到這一問題的。春水和秋水、夏水的根本不同之點，在于春水源于冰雪消螎加上“潤物細(xì)無聲”的春雨而成，因而，臨近南京的長江春水，其流勢一定是狀濶而平緩，綿綿流長，旡盡無休，這正符合愁緒的特點，發(fā)愁的人總是感慨時光的漫長，無休無止，連打唉聲都是長出氣，這樣理解才能把“恰似”講得恰到好處要不你怎么講“恰似”?。坑靡唤锼袉?？顯然不行，秋水是“牤牛水”，來得急，去得快，和愁緒不貼邊，不可能＂恰似愁緒。由此，我們就應(yīng)該思考，為什么這樣的千古流傅的“名句”，講了、說了多少遍，卻仍然會“熟視無睹”，熟講無思呢？難道就這一句如此嗎？決不是，它說明，在許多人那里，類似這種熟視無睹、熟講無思、特別是熟講無深思的情況絕非偶然和個別現(xiàn)象。我也曾類似的問過不少人，大家常講“打破砂鍋問（紋）到底”那么為什么要說打破砂鍋問到底，而不說打破鉄鍋問到底呢？令人吃驚的是多數(shù)人的回答仍然是“沒想過”，由此可見，從課標(biāo)要求的高度，深入把握教學(xué)內(nèi)容，探循規(guī)律性的認(rèn)識，仍然是我們教師在教學(xué)實際中需要進一步重視的突出問題，因為，鉆透教材確是無止境的。再說讀懂學(xué)生有學(xué)問。千萬不要以為天天和學(xué)生在一起，就什么都了解了，只有那些用心“讀”的人才有可能逐步懂學(xué)生，不但教師，就是家長也是如此，他們總以為自己的孩子，從小看著長的，就什么都掌握了，其實并非真懂孩子，由此造成許多家庭教育的失誤，我在省實驗當(dāng)校長時，有一個學(xué)生，是學(xué)生干部、優(yōu)秀學(xué)生，但就是和家長對立，媽媽和我訴苦，說她如何如何疼愛孩子，可到頭來，孩子和她連話都說不到一塊，星期天到家吃完飯就想回學(xué)校（寄宿生），這使她十分疼心，而我和學(xué)生交談，她問我：“老師，你說，沒有理解還有愛嗎？”可見，懂孩子、理解孩子該有多么重要，又多么不易！做教師的更是如此。教師在對學(xué)生的教育中，發(fā)生碰撞的情況，許多是由于教師不懂孩子的原因，（碰撞不是教育）。我們說讀懂學(xué)生，不只是說一般的了解孩子的家庭、自然情況、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、性格脾氣等等，也不是一般意義上的年齡特點和心理特懲等。而還包括個體意義上、即刻發(fā)生著的心理、情緒、興趣、願望、需求等，從而使我們的教育更具針對性，真正做到有對象的教育、教學(xué)，真正“有對象的教育、教學(xué)”才會是有高效的。特別是學(xué)生的“學(xué)習(xí)心理”，是影響學(xué)生接受教育和提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的極其重要的因素，做教師的必須認(rèn)真研究把握。（不只學(xué)生有學(xué)習(xí)心理，教師也有教學(xué)心理，甚至吃飯時也有就歺心理，有人半開玩笑的說：有一次開會吃自助歺，突然跑到領(lǐng)導(dǎo)桌上去了，結(jié)果這頓飯吃的什么味我都不知道，你看，這不是“吃飯心理”起作用了嗎？）其次是學(xué)生主體地位的落實，是教師的責(zé)任。學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)，教的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在哪里呢？除了上面說的，還有重要的一點就是學(xué)生在課堂上能不能成為學(xué)習(xí)的主體，關(guān)鍵在教師，在教師的水平、教師的調(diào)動?？梢哉f，教師在課堂教學(xué)中主導(dǎo)作用發(fā)揮的如何，其標(biāo)志主要就是學(xué)生主體地位能否得到落實。有的老師總是瞞怨學(xué)生，可是你看魏書生卻什么學(xué)生都能且都能教得好，他全國到處講課，無論到哪里，無論是什么的學(xué)生，他一上課很快就能把學(xué)生征服過來、調(diào)動起來學(xué)生都能很快進入主動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，魏書生的水平，就在于教師主導(dǎo)作用的充分發(fā)揮。好的教師，一上課教師和全每一個學(xué)生都建立起了一條心理聯(lián)系渠道，好比幾十根無形的線，在課堂中的每一個即時時刻，這幾十根線的聯(lián)通程度、松緊度，教師都心中有數(shù)，有哪根斷了，想法接上，哪幾根松了，拽一拽，用各種有效方法，盡量使每一個學(xué)生的每一時刻，都處于積極和興奮的思考狀態(tài)中，生動、活潑、主動的學(xué)習(xí)，從而達到髙效教學(xué)的目的。相比之下，在有些老師的課堂上雖然形式上是在教師的撐控下，但仔細(xì)觀察，在一些學(xué)生那里，“教學(xué)過程”已經(jīng)仃止，即學(xué)生已經(jīng)輟課，這樣的課，日積月累，怎么會有高質(zhì)量？由此可見，學(xué)生在教學(xué)中主體地位的落實，責(zé)任在于教師。笫三、學(xué)生學(xué)習(xí)水平的高低、教學(xué)質(zhì)量的好差，責(zé)任根本在教師。本來，這應(yīng)是很正常的事，但現(xiàn)實中，有的教師總是把質(zhì)量不高，歸于學(xué)生的原因，這是很不正常的現(xiàn)象，以考試耒看，一般來