【正文】 如何有效開展課例研究 主持：夏輝輝 廣東省東莞市教育局教研室 嘉賓：柴松方 廣東省東莞中學松山湖學校 馬燕輝 廣東省東莞市常平振興中學 一、什么是課例研究？ ? 課例研究是一種教研活動的形式，是教師群體從自己的教學實際出發(fā)，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，它以研究教學、改進教學為己任，旨在提高教學質量，促進師生的共同成長。 從一則案例看課例研究 實例：如何引導學生進行有效的交流 —小學數(shù)學“兩位數(shù)減兩位數(shù)”課例研究 （來自上海市教育科學研究院王潔博士案例） 圍繞 “ 如何引導學生進行有效的交流 ” 展開研究 教學內 容是 “ 兩位數(shù)減兩位數(shù) （ 100以內不退位和退位 ） 。 師：小朋友，今天我們學習 100以內的口算減法。 師：請小朋友想一想春游你想花多少錢？ （根據(jù)學生的回答教師在黑板邊上板書 8 4 3 4 28）。 師：我們選 “ 8649” 來算一算答案是多少？ （學生回答： 47， 37） 。 師：到底是 47還是 37？誰來說說理由？ 生：是 37。因為 86減 40等于 4 46減 9等于 37，所以 86減 49等于 37。 教師露出贊許的目光，要求大家齊聲拍手表揚他，然后接著問：“ 聽懂他的意思了嗎？誰再來說一遍？ ” 三名學生 依次模仿著 說了一遍，而后沈老師進行了歸納小結并進行了大量的 鞏固練習 。 “誰再來說一遍” “交流 ” 不意味著讓學生重復別人的正確算法 ， 更應更尊重學生計算過程中的多種方法并讓學生有機會表達出來 。 “還有不同的方法嗎？” 在春游情境下產(chǎn)生例題 “ 7619”后，教師揭題并展開了以下的教學過程。 師：動腦筋想一想、算一算 “ 7619” 的差是多少？怎么想的？然后在小組內說給大家聽?？凑l的方法多？ 師：誰能把你的方法說一下。 生 1：我是先算 7610=66，再算 669=57。所以 7619=57。 生 2：我是先算 7620=56，再算 56+1=57。所以 7619=57。 生 3：我是先把 76看成 79， 7919=60， 603=57。 所以 7619=57。 生 4：我是想豎式算的。 …… 在學生交流的過程中 ， 教師邊板書邊反復用 “ 還有不同意見嗎 ？ ” “ 真行 ！ ” 的課堂語言組織交流；用 “ 你怎么想的 ？ ”“ 為什么 ？ ” 引導發(fā)言者表述自己的思維過程 。 整個交流過程教師流露出滿意的神態(tài) ， 最后老師說： “ 小朋友 ， 你們的辦法真多 ！ 以后大家就 用自己喜歡的辦法 來進行口算 。 ” 85%的學生表示只知道自己的口算辦法，而不明白其他同學的；在對 “ 54－ 17=”的測試中僅有 12%的學生會用兩種或三種口算方法。 通過仔細的錄象觀察和深入的語言分析，發(fā)現(xiàn)： 教師的教學語言中幾乎沒有一句引導學生相互溝通的話，板書中沒有引導學生對各種方法進行整理的暗示，總結中沒有意識到要引導學生進行合理、優(yōu)化的判斷。 大家覺得在交流中教師要適時介入，引導學生比較各種算法的異同以達到相互溝通理解，并在比較中讓學生尋找合理、簡便的算法來培養(yǎng)優(yōu)化算法的意識。 看來 “ 交流 ” 不僅僅意味著讓學生講出不同的算法給他人聽，更要在理解他人算法中做出比較和判斷。 授課老師也覺得很有必要借班再上一次，對什么是 “ 交流 ” 做出改進。 “聽懂他的意思了嗎？你的辦法與他不同在哪里？ ” 學生在春游情境圖下生成的算式還是 “ 7619” 生 1：我是這樣算的： 7610=66， 669=57。所以 7619=57。 師： 誰聽懂他的意思了？誰能解釋一下。 生 2：他的意思是先把 19分成 10和 9，先 76減 10等于 66， 66再減 9等于 57。所以 76減 19等于 57。 師： 與他的方法一樣的還有嗎？ （許多小朋友舉手示意相同）與他的方法差不多（相近）的有嗎？ …… 師： 誰聽懂了？能不能解釋呢？ …… 師： 誰再來解釋一下？ ?? 學生又交流了幾種 ,教師一一介入引導 反思：課堂教學中的有效交流究竟是什么？ ① 交流就是讓學生充分 “ 說話 ” 、盡可能給學生表達的機會 ②交流還要讓學生表達不同的多樣化的算法并相互啟發(fā) ③交流更要讓學生之間溝通和理解不同的算法，并通過比較分析尋找相對合理和最優(yōu)的算法 可見，有效的交流不僅僅是學生對思維結果和思維過程的表達，它更象一種對話 ——多種觀點的分享、溝通和理解，更是多種觀點的分析、比較、歸納、批判和整合的互動過程，并最終形成學生對退位減法的深刻理解。 ? 課例研究是教師 教學方式、研究方式、學習方式、專業(yè)發(fā)展方式 的一場深刻變革，目的是要讓教師成為課程教學的真正主人。 ● 理論學習：側重于理論知識的系統(tǒng)接受 —— 知行割裂 ● 案例討論：從案例中獲取關于行動的知識 —— “ 教案不能復制效果 ” ● 微格教學：分解訓練教學中的技能 —— 忽略學科本質 ● 教育敘事：通過反思教學經(jīng)驗而超越經(jīng)驗 —— 忽略行為跟進 ●同伴學習：分享經(jīng)驗與技能 ——容易同質重復 以往教學研究的幾種途徑 ? 教師群體從自己的教學實際出發(fā)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程 . ? 它把研究的陣地搬到 課堂 中來，以 課例 為載體，以 行動研究 為手段，以 行為跟進 為特征，進行教育教學研究，同時作為教師進修的內容與提高的途徑。 ? 從教師工作與學習的特點看課例研究 ? [加 ] 邁克 富蘭： 《 變革的力量 》 中說，教師教學工作的最大特點是，教學情境的不確定性，教學對象的復雜性和差異性，教學決策的不可預見和不可復制性。 ? （ 1）教師的學習是基于案例的情境學習： ? 教師的學習是基于案例的理解、分析和反思，教師的研究是以案例為載體的實踐研究，教師擅長的表達是運用案例的表達。以案例為載體的專題研究可以很好地解決教育科研與教學研究兩張皮的問題。 ? （ 2）教師的學習是基于問題的行動研究： ? 英國人雷格 列文 (Reg Revans)在 20世紀 50年代提出行動學習的概念。教師的行動學習，可以概括為：為改進自己的教學而學習，針對自己的教學問題而