【正文】 1 電大 《 課程與教學(xué)論 》 復(fù)習(xí)題 小抄 一、概念題 1．課程：是按照一定的社會需要，根據(jù)某種文化和社會取向，為培養(yǎng)人所制定和生成的一套有目的、可執(zhí)行的計劃。它應(yīng)當(dāng)規(guī)定培養(yǎng)的目標(biāo)、內(nèi)容和方法，應(yīng)當(dāng)有一套具體實施的策略，也應(yīng)當(dāng)具備恰當(dāng)?shù)脑u價方法。 2．教學(xué)：從廣義上講是指教者指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行的一切有目的學(xué)習(xí)活動。這里的教者主要是教師，也可以是教師以外的人。學(xué)習(xí)者主要是學(xué)生，也可以另外一些人。從狹義上講，教學(xué)是指在學(xué)校中教師引導(dǎo)學(xué)生進行的學(xué)習(xí)活動，雖然主要表現(xiàn)在課堂范圍之內(nèi)，但隨著課程范圍的擴展和教學(xué)組織形式的擴大，教學(xué)活動的范圍也不只局限在課堂之內(nèi)。 3．理想課程：課程專家按照課程理論和當(dāng)時社會發(fā)展及兒童發(fā)展的需要所確定的，有關(guān)課程應(yīng)該如何設(shè)計、應(yīng)該達到什么樣的水平和標(biāo)準(zhǔn)的想法。 4．文件課程：是在一定的理論指導(dǎo)下，按照教育發(fā)展的需要以及現(xiàn)實的社會環(huán)境和學(xué)生發(fā)展的可能，由課程研究者制定的一套文件。包括課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的教材等。 5．理解課程：是實際工作者對文件課程中所反映的理念、目標(biāo)和具體內(nèi)容方法的理解。 6．實施課程：實際在教學(xué)中發(fā)生的課程，即教師在課堂中做了什么、學(xué)生學(xué)了什么。 7. 經(jīng)驗課程：是指學(xué)生實際得到的東西，可以認(rèn)為是學(xué)生經(jīng)過有關(guān)課程的學(xué)習(xí)所得到的經(jīng)驗。 8．調(diào)查研究法：是研究者通過親自接觸和廣泛了解教育現(xiàn)狀，對取得的第一手資料進行分析和研究，以發(fā)現(xiàn)某些規(guī)律或傾向性問題的研究方法。 9．觀察研究：是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器，對處于自然狀態(tài)的客觀事物進行系統(tǒng)考察，從而獲取經(jīng)驗事實的一種科學(xué)研究方法。 10．教育實驗研究法：是根據(jù)一定的理論和假設(shè)，確定研究的目標(biāo)，通過人工的方法控制教育現(xiàn)象中的某些因素，有計劃、有步驟地觀察教育 現(xiàn)象，從而探索某種因果關(guān)系的研究方法。 11．人種學(xué)研究：又叫實地研究或者定性研究，將人種學(xué)的定義引入教育研究，人種學(xué)研究即是為特定情境中的教育系統(tǒng)、教育過程以及教育現(xiàn)象提供完整和科學(xué)的描述。 12．形式訓(xùn)練說：是 17世紀(jì)到 19 世紀(jì)流行的學(xué)習(xí)觀。代表人物洛克認(rèn)為，人天生就有幾乎能做任何事情的能力，但這些能力需要經(jīng)過訓(xùn)練才能發(fā)揮作用，而教育的作用不在于使青年精通一門學(xué)科，而是要打開他們的心智，裝備他們的心智，使其具有學(xué)習(xí)的能力。 13．學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論強調(diào)課程內(nèi)容要編排學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。學(xué)科的 基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理，學(xué)習(xí)者掌握了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，會整體把握整個學(xué)科，有利于記憶、遷移以及縮小高級知識與低級知識之間的差別。 14．頓悟：是新的信息與原有的知識產(chǎn)生聯(lián)系，突然領(lǐng)悟，并在頭腦中產(chǎn)生新的意義。 15．操作性條件反射：通過動物自己的某種活動、某種操作才能得到強化而形成的條件反射。 16．發(fā)現(xiàn)法：它是由美國當(dāng)代著名教育家、認(rèn)知心理學(xué)家布魯納在 50 年代至 60年代初所倡導(dǎo)的一種教學(xué)方法。指教師不直接把現(xiàn)成的知識傳授給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)教師和教科書提供的課題與材料，積極主動地思考，獨立 地發(fā)現(xiàn)相應(yīng)的問題和法則的一種教學(xué)方法。 17．先行組織者：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相聯(lián)系，也就是建立新舊知識之間的認(rèn)知 “ 橋梁 ” ，以促進同化學(xué)習(xí)。 18．哲學(xué)意義上的教育目的：廣義的教育目的指人們對受教育者的期望，即人們期望受教育者接受教育后身心各方面產(chǎn)生怎樣的發(fā)展結(jié)果，或發(fā)生怎樣的積極變化。狹義的教育目的指一個國家對教育活動結(jié)果規(guī)定出的總要求，是國家為培養(yǎng)人才而確定的質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)。從哲學(xué)上講，教育目 的是一種教育理想，在這種理想中隱含著人們對理想的新人的構(gòu)想，隱含著人們對教育在社會中作用的理解，而課程與教學(xué)就是這種理想具體的、現(xiàn)實的體現(xiàn)。 19． “ 蘇格拉底 ” 式教育法：即教師不是把現(xiàn)成的知識以固定的方式傳授給學(xué)習(xí)者，而是從學(xué)習(xí)者那里引出知識，并由學(xué)習(xí)者自己決定和選擇。 20．課程設(shè)計：是課程研究中一個常用的術(shù)語，指按一定的教育觀念和價值取向，對學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)以及一門課程的各構(gòu)成要素進行的規(guī)劃與安排。課程設(shè)計是課程開發(fā)的重要組成部分，是課程理論向課程實踐轉(zhuǎn)化的橋梁。 21．課程設(shè)計的理性主義取向：學(xué)術(shù)理 性主義取向是歷史最久，影響最大的一種課程設(shè)計取向。它注重教學(xué)的內(nèi)容，強調(diào)傳統(tǒng)文化的傳遞與繼承，通常以邏輯組織嚴(yán)密的分科課程的面貌出現(xiàn)。學(xué)習(xí)被視為是對學(xué)科基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握。教學(xué)上以講授、練習(xí)等方法為主，注重學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶和重現(xiàn)，并以此作為評價的標(biāo)準(zhǔn)。 22．課程設(shè)計的認(rèn)知發(fā)展取向：認(rèn)知發(fā)展取向式課程很少涉及課程內(nèi)容，其焦點在于如何去教，而不是教些什么。持這種取向的學(xué)者認(rèn)為，課程的核心是幫助學(xué)生發(fā)展能用于更廣闊背景下的認(rèn)知技能。因此，他們的首要任務(wù)是辨別最有效的智力過程，再為學(xué)習(xí)者的智力發(fā)展提供有 利的環(huán)境和條件，使學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境及學(xué)習(xí)材料的互動發(fā)展認(rèn)知技能。 23．課程設(shè)計的人本主義取向：人本主義取向建基于人本主義心理學(xué)。人本主義心理學(xué)認(rèn)為自我是需要發(fā)現(xiàn)、建立的。因此人本主義取向著重于學(xué)習(xí)者的自主及成長。持該取向者認(rèn)為教育的功能是協(xié)助學(xué)習(xí)者爭取個人的實現(xiàn)，課程應(yīng)為學(xué)習(xí)者進一步發(fā)現(xiàn)自我提供內(nèi)容和工具。因此，人本主義取向很關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，但同時也很注重過程。它有四個原則： 1）人的基本需要是成長和自我實現(xiàn)，學(xué)習(xí)者應(yīng)被視為基本上健康的人，具有無限的成長潛力； 2）人的發(fā)展具有整合性，包括認(rèn)知的、情感的、社會的 、身體的以及美學(xué)的各方面的發(fā)展； 3）成長的基本工具是人際關(guān)系，教師與學(xué)習(xí)者的關(guān)系被視為主體與主體的關(guān)系； 4）各種學(xué)習(xí)模式中以個人經(jīng)驗為主。 24．課程設(shè)計的社會重建取向：社會重建取向著重教育和課程內(nèi)容在整個社會環(huán)境中的作用，強調(diào)學(xué)習(xí)者要對社會的發(fā)展承擔(dān)責(zé)任。該取向有兩個分支，一支強調(diào)適應(yīng)當(dāng)前社會需要；一支主張進行社會改革，創(chuàng)造更好的未來。社會適應(yīng)論者認(rèn)為課程的目標(biāo)是協(xié)助學(xué)生掌握投入社會所需的技能；社會重建論者較為激進和理想化，希望課程幫助學(xué)習(xí)者改變社會現(xiàn)存的體制。 25．課程設(shè)計的科技取向：科技取向也著重過 程和如何教的問題。其與認(rèn)知發(fā)展取向的區(qū)別在于，科技取向以行為主義心理學(xué)的刺激－反應(yīng)原理為依據(jù)，著眼于學(xué)習(xí)者行為的改變?？萍既∠蛑匾暷繕?biāo)的確定，把這視為課程設(shè)計的先決條件。而課程的作用在于尋找有效手段，用以實現(xiàn)一系列事先規(guī)定的目的。學(xué)習(xí)須按照一個有系統(tǒng)的及可預(yù)測的方式進行，以加強學(xué)習(xí)者的刺激 反應(yīng)。 26．課程編制：一般認(rèn)為其在含義上比課程設(shè)計要豐富，通常包括課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實施、課程評價等階段。課程編制從某種程度上說永遠不能產(chǎn)生出一個最終的結(jié)果，總是處在不斷的修訂之中。因此，課程編 制更多表現(xiàn)為一種由諸多人員參與的工作方式。我們傾向于把較長期的、幾經(jīng)修訂的課程建設(shè)稱為課程編制。 27．教育目的：是一個國家、一個地區(qū)對各級各類學(xué)校教育培養(yǎng)人的質(zhì)量規(guī)格的總體設(shè)計，反映國家、社會對教育的總體要求和期望，具有抽象性、概括性、原則性強的特點，對各級各類學(xué)校都具有廣泛的適應(yīng)性。 28．培養(yǎng)目標(biāo)：是各級各類學(xué)校根據(jù)教育目的制定的，符合一定社會需要的具體要求，是具體化了的教育目的，它與教育目的的關(guān)系是具體與抽象的關(guān)系。 29．課程與教學(xué)目標(biāo)：是國家或?qū)W校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而安排的教育內(nèi)容進程及要求學(xué)生達到 的程度，是培養(yǎng)目標(biāo)的分解，是師生行動的依據(jù)。它可以分為課程教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)、課時教學(xué)目標(biāo)，課程、教學(xué)目標(biāo)是具體體現(xiàn)在課程設(shè)計、教學(xué)過程中的預(yù)期的教育價值。 30．布盧姆的教育目標(biāo)分類：布盧姆把教學(xué)目標(biāo)分成三個方面，即 “ 認(rèn)知領(lǐng)域 ” 、 “ 情感領(lǐng)域 ” 和 “ 技能領(lǐng)域 ” 。其中 “ 認(rèn)知領(lǐng)域 ” 的教學(xué)目標(biāo)分為知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價六個亞類，各亞類又分成若干層次。 “ 情感領(lǐng)域 ” 分為接受、反應(yīng)、價值傾向、價值組織、價值體系的形成五個亞領(lǐng)域，每個領(lǐng)域又分為若干層次。動作技能領(lǐng)域包括七個亞類：知覺、準(zhǔn)備、有指導(dǎo)的反應(yīng)、機 械動作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)作。 31．行為取向的課程與教學(xué)目標(biāo)：就是期待的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。這一結(jié)果包括兩個重要含義：第一，課程、教學(xué)目標(biāo)要著眼于學(xué)生的行為而不是教師的行為；第二，課程、教學(xué)目標(biāo)要描述學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。 32．生成性目標(biāo)：是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的目標(biāo)，而不是由外部事先規(guī)定的目標(biāo)，它關(guān)注的是學(xué)習(xí)活動的過程而不像行為目標(biāo)那樣重視結(jié)果。 33．表現(xiàn)性目標(biāo)：是美國課程學(xué)者艾斯納提出的一種目標(biāo)取向，指學(xué)生在教育情境中的種種遭遇中每一學(xué)生個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。 表現(xiàn)性目標(biāo)則關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)造精神、批判思維，適合以學(xué)生活動為主的課程安排。 34．基礎(chǔ)教育新課程目標(biāo)：新課程培養(yǎng)目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)中的具體課程目標(biāo)形成體系。培養(yǎng)目標(biāo)中的改革要點體現(xiàn)在各科課程標(biāo)準(zhǔn)的具體課程目標(biāo)中，形成從抽象、宏觀到具體、直接的目標(biāo)網(wǎng)絡(luò)，并表現(xiàn)在知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度、價值觀等多個緯度中。 35．課程與教學(xué)內(nèi)容：是指各門學(xué)科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。 36．課程標(biāo)準(zhǔn)：是教材編寫最基本的依據(jù)。它是根據(jù)教學(xué)計劃，以綱要的形式編訂的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容方面的指導(dǎo)性文件。它規(guī)定了課程的性質(zhì)、設(shè)計的基本思路、課程目標(biāo)、知識范圍、深度、教學(xué)方法實施要求等。一般來說，課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的，是國家對學(xué)生學(xué)習(xí)本學(xué)科必須達到的標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一要求。 37．課程資源：在這里，我們選擇其狹義的定義，認(rèn)為課程資源是教學(xué)內(nèi)容的直接來源，它包括素材性資源和條件性資源兩種。課程的實施和教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，都有賴于課程資源的開發(fā)和利用。課程資源不僅存在于學(xué)校，同時也存在于家庭和社會，不僅存在于現(xiàn)實的物質(zhì)世界，還存在于虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界。 38．課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇：課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇是從社會文化、學(xué)科知識與學(xué)生學(xué)習(xí) 經(jīng)驗等課程與教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中萃取精華，并根據(jù)選擇的原則，以達成預(yù)期課程目標(biāo)與教育理想的課程設(shè)計。它所關(guān)心的主要問題包括：在學(xué)校的學(xué)習(xí)生活情境下，使學(xué)生能達成所預(yù)訂的課程目標(biāo)，課程設(shè)計人員要提供學(xué)生哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗？究竟學(xué)生應(yīng)該學(xué)到什么范圍的學(xué)習(xí)經(jīng)驗特質(zhì)？課程提供的個別差異應(yīng)該到什么程度？課程選擇的設(shè)計要采用何種程度的 “最低標(biāo)準(zhǔn) ”？課程素材應(yīng)包括何種形式？如團體活動、閱讀、討論問題與主題等。學(xué)習(xí)方法應(yīng)當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)化到什么程度？課程設(shè)計人員應(yīng)該如何提供訓(xùn)練？是經(jīng)由指定特別挑選的訓(xùn)練材料，還是經(jīng)由相關(guān)需要的個人練習(xí)？ 39．課 程內(nèi)容的重要性：在知識爆炸的時代里，課程與教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該具有相當(dāng)大的重要性。（ 1）它是知識和文化中最基本的成分。（ 2）它是應(yīng)用性和遷移力最大的成分。（ 3）它是屬于探究方法和探究精神的成分。最基本的成分，也就是最核心的成分，缺乏這一成分，知識不成 其為知識，文化不成其為文化，它們都喪失了本質(zhì)，學(xué)習(xí)也缺乏意義。應(yīng)用性和遷移力最大的成分，可以促使學(xué)習(xí)趨于高效，同時內(nèi)容間的關(guān)系也容易闡明，學(xué)習(xí)效果更好。探究方法和探究精神是知識和文化進步的基石，有了它，事實、概念、原理、原則的發(fā)現(xiàn)和建立才有可能。 40．課程內(nèi)容的實用性 ：是指課程與教學(xué)內(nèi)容在實際生活中有用，也叫功用（ utility） ,或者叫關(guān)聯(lián)（ relevancy）。但在考慮這一依據(jù)時，需要注意：（ 1）日常生活出現(xiàn)多的，不一定是重要的，出現(xiàn)少的，不見得沒有用。（ 2）日常生活不見得是最理想的生活，內(nèi)容選擇如果以實用為唯一標(biāo)準(zhǔn)，可能只是維護這一不太理想的生活，對社會進步?jīng)]有什么幫助。（ 3）實用的有即時與長期之分，不能僅僅考慮立即的實用性，不顧及長遠發(fā)展的需要。 41．課程內(nèi)容的正確性：可以由三個層面來判斷。第一，課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇，必須避免錯誤的事實、概念、原則、方法，這是 最基本的。第二，課程與教學(xué)內(nèi)容必須反應(yīng)尖端知識的發(fā)展，陳舊的內(nèi)容應(yīng)排除在課程之外。第三，人類的知識、文化、價值、理想，有許多不是截然屬于對或是錯的，課程選擇就必須采取多元標(biāo)準(zhǔn)判斷內(nèi)容的正確性，將不同的現(xiàn)象呈現(xiàn)出來。 42．課程組織：課程組織是根據(jù)一定的組織原則，將課程要素妥善的加以設(shè)計，特別是學(xué)習(xí)經(jīng)驗的排列、順序和統(tǒng)整，使其彼此間互相增強，發(fā)揮累積的最大效果，形成一定的課程結(jié)構(gòu)，以達成學(xué)校的教育目的。 43．課程組織的連續(xù)性：連續(xù)性是指課程組織的 “廣度 ”范圍之內(nèi)的水平組織，是指直線式地陳述主要的課程要素，其 主要問題在于為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗的連續(xù)機會，并根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難易本質(zhì)，建立長期的累積的學(xué)習(xí)效果。 44．課程組織的順序性：是將課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗及學(xué)習(xí)材料組織成某種連續(xù)的次序。所謂 “順序性 ”，是指課程的 “深度 ”范圍之內(nèi)的垂直組織規(guī)則，使學(xué)習(xí)的機會建立在前一個學(xué)習(xí)經(jīng)驗或者課程內(nèi)容之上，但卻是對同一課程要素作更深更廣更復(fù)雜的處理。 45．課程組織的整合性：指課程經(jīng)驗 “橫 ”的聯(lián)系，包括認(rèn)知、技能、情意的整合與科目的整合。所謂 “整合性 ”是指在課程當(dāng)中不同的課程內(nèi)容之間建立適當(dāng)?shù)穆?lián)系，以整合由于分割所造成的知 識支離破碎的狀態(tài)，以達到最大的學(xué)習(xí)累積效果。一般而言，內(nèi)容的整合應(yīng)該有助于學(xué)生逐漸獲得一種統(tǒng)一的觀點，并把自己的行