【正文】 為與所學(xué)習(xí)的課程要素統(tǒng)一起來(lái)。 46．分科課程：又叫學(xué)科課程。它是根據(jù)學(xué)校教育目標(biāo)、教學(xué)規(guī)律和一定年齡階段的學(xué)生發(fā)展水平，分別從各門學(xué)科中選擇部分內(nèi)容，組成各種不同的學(xué)科，彼此分立地安排它們的教學(xué)順序、教學(xué)時(shí)數(shù)和期限。 47．綜合課程：又稱統(tǒng)整課程，是指把若干相鄰學(xué)科內(nèi)容加以篩選、充實(shí)后按照新的體系合而為一的課程形態(tài)。它針對(duì)分科課程過(guò)度精細(xì)的學(xué)科化傾向，略語(yǔ)打破傳統(tǒng)學(xué)科的界限，以適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展 日益綜合化的需要。 48．相關(guān)課程：也稱 “聯(lián)絡(luò)課程 ”，是指兩種或兩種以上學(xué)科在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系起來(lái)，但又維持各學(xué)科原來(lái)的獨(dú)立狀態(tài)。 49．融合課程：也稱 “合科課程 ”，是指將有關(guān)的學(xué)科合并成一個(gè)新的學(xué)科。合并后原來(lái)的科目不再單獨(dú)存在。 50．廣域課程：指的是能夠涵蓋整個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的課程整體。它不僅包括與學(xué)科有關(guān)的領(lǐng)域，人類的所有知識(shí)與認(rèn)知領(lǐng)域都可以被整合起來(lái)，使學(xué)生對(duì)于整個(gè)認(rèn)知領(lǐng)域有統(tǒng)合的觀點(diǎn)。 51．學(xué)科課程：與活動(dòng)課程或經(jīng)驗(yàn)課程相對(duì)應(yīng)，是以學(xué)科的形式組織教學(xué)內(nèi)容的一種課程，它以人類對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)分 類為基礎(chǔ)，從不同的分支學(xué)科中選取一定的內(nèi)容來(lái)構(gòu)成對(duì)應(yīng)的學(xué)科，從而使教學(xué)內(nèi)容規(guī)范化、系統(tǒng)化。 52．活動(dòng)課程：又稱 “經(jīng)驗(yàn)課程 ”，與學(xué)科課程相對(duì)，它是打破學(xué)科邏輯組織的界限，以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ)，通過(guò)學(xué)生自己組織的一系列活動(dòng)而實(shí)施的課程。 53．課程實(shí)施：課程實(shí)施是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，它研究一個(gè)預(yù)期的課程在實(shí)際中是如何運(yùn)用的。課程實(shí)施不只是研究課程方案的落實(shí)程度，更要研究學(xué)校和教師在執(zhí)行一個(gè)具體課程的過(guò)程中，是否按照實(shí)際的情況對(duì)課程進(jìn)行調(diào)適。 54．課程實(shí)施的忠實(shí)觀：這種研究取向假定，所期望的課程改革結(jié) 果應(yīng)當(dāng)是忠實(shí)于原計(jì)劃的。課程的評(píng)價(jià)就是確定課程設(shè)計(jì)預(yù)期的結(jié)果是否真正達(dá)到。當(dāng)教師執(zhí)行了規(guī)定的課程變革，實(shí)施就是成功的。課程被執(zhí)行的程度越高，表明實(shí)施的效果越好。 55．課程實(shí)施的互動(dòng)調(diào)適觀：這種取向是將課程實(shí)施看作一個(gè)連續(xù)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。互動(dòng)調(diào)適是一個(gè)由課程設(shè)計(jì)者和執(zhí)行課程的人共同對(duì)課程進(jìn)行調(diào)適的過(guò)程。這種研究取向?qū)⒄n程看成是可以調(diào)整和改變的。在實(shí)施過(guò)程中，教師可以根據(jù)具體的條件和自己對(duì)課程的理解，對(duì)課程進(jìn)行調(diào)整和改造。 56．課程的生成觀：這種研究取向認(rèn)為課程并不是在實(shí)施前就固定下來(lái)的，課程實(shí)施過(guò)程也是制定課 程的一部分。認(rèn)為課程是由教師和學(xué)生共同參與的教育實(shí)踐的結(jié)果。教師的作用是課程的開(kāi)發(fā)者，教師與他的學(xué)生一起來(lái)創(chuàng)造課程。 57．教材的改變：教材的改變是課程實(shí)施的第一個(gè)層面，包括與新課程方案相適應(yīng)的內(nèi)容、編排順序、呈現(xiàn)方法、教學(xué)方法等方面的改變。以往的教學(xué)過(guò)多地依賴教材，所以人們對(duì)教材的關(guān)注程度非常大，以為教材改變就可以解決一切問(wèn)題。隨著課程改革的深入，對(duì)課程的理解與認(rèn)識(shí)的改變，教材再不是唯一的因素，課程改革更需要其他各要素的改變。但教材的改變?nèi)匀皇且粋€(gè)重要的實(shí)施要素，是課程實(shí)施的開(kāi)始。 58．組織方式的改變： 組織方式的改變是課程實(shí)施的第二個(gè)層面。組織方式包括學(xué)生的分班與分組的安排，空間與時(shí)間的安排，人員的分配等方面的內(nèi)容。一個(gè)新課程方案往往要求課程的組織者在組織上有所變化，雖然這種形式上的變化可能不是根本性的變化，但也是課程實(shí)施的重要方面。一些改變往往先從表面上的形式上的改變開(kāi)始，繼而再進(jìn)入實(shí)質(zhì)上的改變。 2 59．角色或行為的改變：角色或行為的改變是課程實(shí)施的第三個(gè)層面。這方面的改變是課程實(shí)施取得實(shí)質(zhì)性效果的重要標(biāo)志。只有教材和組織方式的改革是不夠的，還需要課程實(shí)施有關(guān)人員的角色或行為的轉(zhuǎn)變，惟其如此，才能使課程 的理念與目標(biāo)真正落實(shí)。例如，基礎(chǔ)教育新課程提出許多新的理念，這些理念在學(xué)校層面上的實(shí)現(xiàn)，首先要求校長(zhǎng)和教師改變角色。教師要從權(quán)威、知識(shí)的擁有者轉(zhuǎn)變成教學(xué)的組織者、參與者與合作者。而角色的轉(zhuǎn)變不只是接受這些說(shuō)法，而是體現(xiàn)在具體的教學(xué)行為上的轉(zhuǎn)變，落實(shí)在學(xué)校的活動(dòng)中，落實(shí)到課堂教學(xué)中。教師的角色或行為的轉(zhuǎn)變不是千人一面的，不同的教師應(yīng)根據(jù)本學(xué)校和本班級(jí)學(xué)生的情況，確定自己在每一項(xiàng)活動(dòng)中，或?qū)Υ骋粋€(gè)具體學(xué)生的行為與角色。 60．知識(shí)和理解的改變：課程實(shí)施的第四個(gè)層面是知識(shí)和理解的改變。這里知識(shí)與理解是指課程實(shí)施 者對(duì)課程及其相關(guān)知識(shí)的理解與把握，是指從理論上認(rèn)識(shí)課程的各要素的意義及其關(guān)系，了解一個(gè)新課程方法提出的基本理念以及這些理念的依據(jù)和作用，認(rèn)識(shí)課程的目標(biāo)、內(nèi)容與方法的實(shí)質(zhì)及其反映的理念與基礎(chǔ)。理論上的理念與認(rèn)識(shí)上的提高，會(huì)使課程的實(shí)施者自覺(jué)地實(shí)施新課程，將新課程的理念與方法變?yōu)樽杂X(jué)的行動(dòng)，而不是把它當(dāng)成外在的、強(qiáng)加給自己的東西。真正意義上的課程實(shí)施是實(shí)施者自覺(jué)地、創(chuàng)造性地、有效地將課程方案在教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)出來(lái) 62．課程管理：課程管理是指教育行政部門和學(xué)校對(duì)課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等工作的組織與控制。在課程設(shè)計(jì)上 ，需要教育行政部門和學(xué)校組織課程專家、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)及其他代表共同決定課程所采用的組織方式，共同進(jìn)行課程目標(biāo)及課程內(nèi)容的選擇與組織。在課程實(shí)施上，教育行政部門與學(xué)校要分別制定課程實(shí)施計(jì)劃，組織相關(guān)人員、配備相關(guān)設(shè)施設(shè)備落實(shí)課程計(jì)劃。在課程評(píng)價(jià)上，教育行政部門和學(xué)校要分別采用一定的方法途徑對(duì)相應(yīng)層次的課程計(jì)劃、活動(dòng)及結(jié)果等有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行判斷，反饋信息以不斷改善整體的課程運(yùn)行過(guò)程。 63．課程管理的模式：長(zhǎng)期以來(lái)，隨著課程實(shí)踐的發(fā)展，世界各國(guó)自覺(jué)不自覺(jué)地形成了各具特色的課程管理模式。一般地，從宏觀角度將課程管理 模式分為三種：中央集權(quán)型、地方分權(quán)型、混合型。不同的課程管理模式與不同國(guó)家的政治管理體制、經(jīng)濟(jì)管理體制相對(duì)應(yīng)。 64．中央集權(quán)型的課程管理模式：中央集權(quán)型的課程管理模式指由中央統(tǒng)一規(guī)定課程標(biāo)準(zhǔn)，制定統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱，確定統(tǒng)一的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等，強(qiáng)調(diào)課程的同一性和統(tǒng)一性，強(qiáng)調(diào)所有地區(qū)、所有學(xué)校都設(shè)置相同的學(xué)科，運(yùn)用相同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，甚至有的國(guó)家要求使用相同的教材，使用相同的課程表。 65．地方分權(quán)型的課程管理模式：地方分權(quán)型的課程管理模式是與中央集權(quán)型的課程管理模式相對(duì)的一種管理模式。地方分權(quán)型的課程管理 模式強(qiáng)調(diào)社會(huì)需求多樣化，強(qiáng)調(diào)學(xué)校自身的獨(dú)特性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)別差異，強(qiáng)調(diào)發(fā)展人的個(gè)性，實(shí)質(zhì)上強(qiáng)調(diào)以人的發(fā)展為本。在這種管理模式下，各地區(qū)沒(méi)有統(tǒng)一的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)，不同的地區(qū)和學(xué)?？梢杂猩习俜N備選教材、上百種選修課。地方分權(quán)型管理模式充分考慮地區(qū)及學(xué)校的差異性。 66．混合型的課程管理模式：是中央集權(quán)型與地方分權(quán)型的課程管理模式相結(jié)合的管理模式。根據(jù)各國(guó)不同的實(shí)際情況，二者結(jié)合的側(cè)重點(diǎn)有所不同，可細(xì)化為許多分支模式，如板塊模式、蛋糕模式。其特點(diǎn)是力圖在國(guó)家統(tǒng)一要求的前提下實(shí)現(xiàn)多樣化、靈活化和彈性化，通過(guò)統(tǒng)一 性保證國(guó)家的教育基本質(zhì)量水平，而通過(guò)靈活性和彈性化滿足地方和學(xué)校的實(shí)際需要。 67．校本課程開(kāi)發(fā)：校本課程開(kāi)發(fā)強(qiáng)調(diào)以學(xué)校為基礎(chǔ)（本位）開(kāi)發(fā)課程，指的是學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過(guò)與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式，并在校內(nèi)實(shí)施以及建立內(nèi)部評(píng)價(jià)機(jī)制的各種專業(yè)活動(dòng)。它是相對(duì)于國(guó)家課程和地方課程而言的，其目的在于最大限度地滿足地區(qū)、學(xué)校及學(xué)生的差異性。 68．三級(jí)課程管理：我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的一大目標(biāo)是 “ 改變課程管理過(guò)于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理 ” 。因此，新課程 中的課程管理為國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)管理。國(guó)家層面主要是宏觀調(diào)控，制定各項(xiàng)課程政策與法律，制定各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)；地方層面主要是保證國(guó)家課程的實(shí)施，開(kāi)發(fā)地方課程；學(xué)校層面主要是保證國(guó)家課程與地方課程的實(shí)施，進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)。 69．價(jià)值的內(nèi)化：價(jià)值的內(nèi)化是課程實(shí)施的第五個(gè)層面，是指課程實(shí)施者在將新課程提倡的價(jià)值觀內(nèi)化為自己的價(jià)值觀，自覺(jué)地執(zhí)行課程的各組成要素。價(jià)值的內(nèi)化需要一個(gè)過(guò)程，不能指望在課程實(shí)施的初期多數(shù)實(shí)施者都能達(dá)到價(jià)值的內(nèi)化，而是需要一段時(shí)間的理解與認(rèn)識(shí)，在實(shí)踐中不斷體驗(yàn)與深化，才有可能逐步達(dá)到價(jià)值的內(nèi) 化。也許不是所有的人都可以達(dá)到價(jià)值的內(nèi)化。 70．目標(biāo)導(dǎo)向的課程管理模式：這是一種分權(quán)式的學(xué)校課程管理，中央或地方教育主管部門只負(fù)責(zé)確立基礎(chǔ)教育的課程計(jì)劃和課程目標(biāo)，對(duì)于其它的課程管理環(huán)節(jié)，諸如教材開(kāi)發(fā)與選擇、教學(xué)方式與渠道等均由學(xué)校自主決策，教師具有較大的課程管理自主權(quán)。這種模式類似于企業(yè)的目標(biāo)管理，它或者由上級(jí)單獨(dú)制定或者上下級(jí)共同商定成果目標(biāo)，由下級(jí)自主決定達(dá)成目標(biāo)的手段與方法。 71．發(fā)展導(dǎo)向的課程管理模式：這是一種完全自主式的課程管理模式，從學(xué)校的課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)的制定到教學(xué)用書(shū)的開(kāi)發(fā)選擇、課程 評(píng)定的組織實(shí)施均由學(xué)校和教師群體自主完成。學(xué)校組織、實(shí)施課程的全部出發(fā)點(diǎn)都放在學(xué)生的個(gè)性發(fā)展上，因此其課程幾乎都是個(gè)性化的課程，沒(méi)有統(tǒng)一、固定的目標(biāo)模式。 72．國(guó)家課程開(kāi)發(fā)：國(guó)家課程開(kāi)發(fā)（或稱中央課程開(kāi)發(fā)）是由中央政府委派專門的課程開(kāi)發(fā)機(jī)構(gòu)或?qū)＜倚〗M，依據(jù)整個(gè)國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，針對(duì)全國(guó)中小學(xué)教育中普遍存在的問(wèn)題，確立新的課程目標(biāo)和課程方案，修訂或新編教材，然后選擇一些學(xué)校試驗(yàn)，再向全國(guó)推廣，最后學(xué)校普遍實(shí)施，并接受國(guó)家考試機(jī)構(gòu)或其它評(píng)估機(jī)構(gòu)的檢測(cè)。這種開(kāi)發(fā)模式是一種“ 研究 —— 開(kāi)發(fā) —— 實(shí)驗(yàn) —— 推廣 ” 的自上而下、由中心向邊緣的課程開(kāi)發(fā)。 73．教學(xué)過(guò)程認(rèn)識(shí)說(shuō)：這種觀點(diǎn)從認(rèn)識(shí)論的角度出發(fā)，把教學(xué)過(guò)程看作一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容從不知到知，在教師指導(dǎo)下不斷認(rèn)識(shí)探索世界。 74．教學(xué)過(guò)程發(fā)展說(shuō)：發(fā)展說(shuō)認(rèn)為，教學(xué)不單是一個(gè)認(rèn)識(shí)過(guò)程，更重要的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過(guò)程，知識(shí)技能形成的最終目的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。 75．教學(xué)過(guò)程實(shí)踐說(shuō)：這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是人類實(shí)踐活動(dòng)之一，是教師和學(xué)生共同完成的實(shí)踐活動(dòng)。 76．教學(xué)過(guò)程的內(nèi)部動(dòng)力：教學(xué)過(guò)程中的動(dòng)力具有多元性，內(nèi)部動(dòng)力指啟動(dòng)教學(xué)過(guò)程的力量來(lái)源于教 學(xué)主體，如主體的興趣、需要、愛(ài)好等等。 78．教學(xué)過(guò)程的心理準(zhǔn)備階段：在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習(xí)需要有心理上的準(zhǔn)備。心理準(zhǔn)備主要是引起學(xué)生對(duì)即將進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)的興趣和求知欲，創(chuàng)設(shè)一種教學(xué)氛圍，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲望和濃厚的認(rèn)知興趣。 79．感知知識(shí)：即學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，對(duì)事物（物體、現(xiàn)象等）進(jìn)行觀看、觸摸等，從而獲得必要的感性經(jīng)驗(yàn)，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。 80．感知知識(shí)的直接途徑：即讓學(xué)生直接知覺(jué)和觀察，如利用教學(xué)參觀、做與實(shí)際條件相類似的實(shí)驗(yàn)，以及對(duì)從自然界中取回的材料進(jìn)行直接感知。 81．感知知識(shí) 的間接途徑：是指教師利用語(yǔ)言文字及各種形象化的直觀教具，對(duì)學(xué)生所要學(xué)的教材進(jìn)行生動(dòng)的敘述和描繪，啟發(fā)學(xué)生聯(lián)想，使學(xué)的記憶表象得以重現(xiàn)，并按照語(yǔ)言的描繪加以改組，從而形成新事物的表象。 82．運(yùn)用知識(shí)：即把所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用于各種課業(yè)中，用實(shí)踐檢驗(yàn)知識(shí)，通過(guò)反復(fù)的練習(xí)活動(dòng)使所學(xué)的知識(shí)形成技能技巧。 83．教學(xué)模式：是指建立在一定的教學(xué)理論或教學(xué)思想基礎(chǔ)之上，為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目的，將教學(xué)的諸要素以特定的方式組合成相對(duì)穩(wěn)定且簡(jiǎn)明的教學(xué)結(jié)構(gòu)框架，并具有可操作性程序的教學(xué)模型。 84．教學(xué)方法：是為了達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)， 教師組織和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專門內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動(dòng)所采用的方式、手段和程序的總和；它包括了教師的教法、學(xué)生的學(xué)法、教與學(xué)的方法。 85．傳遞 接受教學(xué)模式：是我國(guó)中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中長(zhǎng)期以來(lái)普遍采用的一種基本教學(xué)模式。它把教學(xué)看作是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的一種對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，主要運(yùn)用于系統(tǒng)知識(shí)、技能的傳授和學(xué)習(xí)，其基本程序?yàn)椋杭ぐl(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)－復(fù)習(xí)舊課－講授新知識(shí)－鞏固運(yùn)用－檢查評(píng)價(jià)。 86．自學(xué) 指導(dǎo)教學(xué)模式：指教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生自學(xué)為主，老師的指導(dǎo)貫穿于學(xué)生自學(xué)始終的教學(xué)模式。它以提高學(xué)生自學(xué)能力為主要目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)由以 “ 講 ” 這 主向以 “ 導(dǎo) ” 為主的轉(zhuǎn)變。其操作程序?yàn)椋禾岢鲆螅瓕W(xué)生自學(xué)－討論、啟發(fā)－練習(xí)運(yùn)用－評(píng)價(jià)、小結(jié)。 87．引導(dǎo) 發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式：是一種以問(wèn)題解決為中心、注重學(xué)生獨(dú)立活動(dòng)、著眼于創(chuàng)造性思維能力和意志力培養(yǎng)的教學(xué)模式。它引導(dǎo)學(xué)生手腦并用，運(yùn)用創(chuàng)造思維去獲得實(shí)證的知識(shí)；培養(yǎng)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力；養(yǎng)成學(xué)生探究的態(tài)度和習(xí)慣，逐步形成探索的技巧。其基本程序是：提出問(wèn)題－建立假設(shè)－擬定計(jì)劃－驗(yàn)證假設(shè)－總結(jié)提高。 88．情境 陶冶教學(xué)模式：指在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種情感和認(rèn)知相結(jié)合的教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在輕松愉快的教學(xué)氣 氛中獲得知識(shí)，同時(shí)得到情感陶冶的一種教學(xué)模式。它通過(guò)情感和認(rèn)知的多次交互作用，使學(xué)生的情感不斷得到陶冶、升華，個(gè)性得到健康發(fā)展，同時(shí)又學(xué)到科學(xué)的知識(shí)。其操作程序步驟為：創(chuàng)設(shè)情境－情境體驗(yàn)－總結(jié)轉(zhuǎn)化。 89．示范 模仿教學(xué)模式：教學(xué)模式中最古老、最基本的模式之一，是指教師有目的地把示范技能作為有效的刺激，以引起學(xué)生相應(yīng)的行動(dòng)，使他們通過(guò)模仿有效地掌握技能的一種教學(xué)模式。其操作程序是定向 參與性練習(xí) 自主練習(xí) 遷移。前三個(gè)階段是示范模式本身涉及的，而遷移是對(duì)模仿的更高要求，是模仿的進(jìn)一步深化。 90．程序教學(xué)模 式：程序教學(xué)就是將教學(xué)內(nèi)容分成許多小步子，系統(tǒng)地排列起來(lái)，學(xué)生對(duì)小步子所提出的問(wèn)題作出反應(yīng)，確認(rèn)以后再進(jìn)入下一步學(xué)習(xí)。其目標(biāo)是教給學(xué)習(xí)者某種具體的技能、觀念或其他內(nèi)部外部的行為方式。其操作程序?yàn)椋航忉專瓎?wèn)題－解答－確認(rèn)。 91． 概念獲得教學(xué)模式：要求學(xué)生在教師指導(dǎo)下，能像科學(xué)家