【正文】 意義的理解，容易導致課程開發(fā)只看結果不看過程的錯誤傾向；“校本課程開發(fā)”則是一種動態(tài)意義上的理解，但忽視校本課程的實施及評價環(huán)節(jié)。所以贊同使用“校本課程 發(fā)展 ”這一術語，認為它既可涵蓋課程實施、評價環(huán)節(jié)，又包含決定和決策及強調(diào)課程決策是一個不斷完善和動態(tài)的過程。還有學者提出，從字面上，校本課程開發(fā)可理解為“校本課程的開發(fā)”與“校本的課程開發(fā)”?！靶１菊n程的開發(fā)”即把校本課程看成是與國家課程、地方課程相對應的一個“課程板塊”，把校本課程開發(fā)活動限定在允許的有限課程范圍之內(nèi)?！靶１镜恼n程開發(fā)”，即學校按照自己的教育哲學對學校部分或全部課程進行不同程度或層次的開發(fā)。從這個大家較為認同的定義“校本課程開發(fā)是學校根據(jù)本校的教育哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內(nèi)實施及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動”來看，并沒有嚴格區(qū)分“校本課程的開發(fā)”與“校本的課程開發(fā)”。從我國的實際情況來看，重點應放在鼓勵不同層次和水平的校本課程開發(fā)活動?！靶１镜恼n程開發(fā)”目前還難以實施。國內(nèi)大多數(shù)的校本課程開發(fā)實驗，應該只能算是“校本課程的開發(fā)”。只有少部分具備相當課程開發(fā)技能和經(jīng)驗的學校在實施“校本的課程開發(fā)”。有學者 分析 了“校本”含義：為了學校、在學校中、基于學校。通過以上的分析可以看出，不管強調(diào)使用哪個術語，內(nèi)涵上是基本相通的。都強調(diào)以學校為基地進行課程開發(fā)決策，強調(diào)校長、教師、課程專家、學生、家長、社區(qū)人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價活動。（二）關于校本課程開發(fā)的價值 從課程理論發(fā)展的角度來講，試行“國家課程、地方課程、學校課程”三級管理的課程政策，是我國基礎教育課程政策和管理體制的重大變革，是 現(xiàn)代 課程理論與我國現(xiàn)實國情相結合的合乎邏輯的發(fā)展方向和必然選擇。過去以高度統(tǒng)一為標志的課程管理體制，無視我國幅員遼闊、民族眾多，各地社會、經(jīng)濟、文化、教育發(fā)展極不平衡的實際，不利于教育事業(yè)的發(fā)展和改革的深入，同時也制約著課程自身的進步。三級管理的課程政策，反映了一種順應 時代 要求的改革理念，即教育必須主動適應當代社會進步對培養(yǎng)高素質(zhì)的各級各類人才的緊迫需求，教育必須主動適應受教育者的當代特點、個體及群體之間的差異。真正使受教育者得到自主的、全面的、持續(xù)的發(fā)展，是課程理論與實踐不斷豐富發(fā)展、完善的過程；是國家課程開發(fā)的重要補充。從權力分配的角度來看，三級課程管理制度的嘗試，意味著下放部分課程決策權，是教育制度內(nèi)部權力與資源的重新分配，肯定了學校、教師在課程開發(fā)中的權力和地位。對學校、教師、學生而言，校本課程開發(fā)的價值在于：學生個性發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展，學校特色形成；校本課程開發(fā)是推行素質(zhì)教育的一種好形式，有利于素質(zhì)教育。以上說法從不同角度肯定了校本課程開發(fā)的價值和意義。最重要的一點在于，校本課程開發(fā)是為了增強課程的適應性，滿足學校教師和學生的實際特點與發(fā)展需要，以提高課程的有效性。（三）關于校本課程開發(fā)的條件 從外部環(huán)境方面來看，學校進行校本課程開發(fā)的必要條件為：國家和地方教育行政部門創(chuàng)設的客觀環(huán)境，學校有一個民主開放的組織結構，學校有一定的課程改革實踐基礎，課程資源的保障。從內(nèi)部環(huán)境方面來看，校本課程開發(fā)的基本條件為：明確而獨特的教育哲學觀和辦學宗旨，民主開放的組織結構，體現(xiàn)學校教育哲學觀和辦學宗旨的教學系統(tǒng)，自覺自律的內(nèi)部評價和改進機制。從開發(fā)主體中的校長、教師應具備的素質(zhì)方面看，教師在整個課程開發(fā)活動中處于核心地位。對教師而言，必須做好以下幾方面的準備：課程意識與課程觀念，課程知識與課程開發(fā)能力，參與意識與合作精神，行動研究的意識和能力。怎樣才能保證教師做好各方面的準備？傅建明以倫敦教育當局下屬學校的校本課程開發(fā)為個案，探討了校本課程支持策略。校本課程支持分兩大類：對校本課程開發(fā)計劃的支持，對校本課程開發(fā)者的支持。就前者而言，這種支持來自教職工、校長、教育行政部門、教師中心等；就后者而言，需要給校本課程開發(fā)者提供課程領域的信息、可用的教育資源方面的信息、外部的參照系等。簡言之，成功的校本開發(fā)需要由人力、信息（包括課程理論）、技術、教育資源等多方面的支持。對校長而言，應該履行的職責在于：確定明確的辦學宗旨（學校教育哲學）、建立良好的課程決策結構、建立良好的校內(nèi)溝通 網(wǎng)絡、協(xié)調(diào) 影響 校本課程開發(fā)的各種因素、促進教師的專業(yè)發(fā)展；應該具備的素質(zhì)有：領導能力、規(guī)劃能力、創(chuàng)新能力、科研能力、交際（合作）能力。開發(fā)校本課程所必需的所有條件當中，教師的認可、支持是最重要的。任何教育變革，如果得不到教師的支持都無法成功。那么，是不是要具備所有的條件之后才能進行校本課程的開發(fā)？答案是否定的。參與校本課程開發(fā)的過程，也就是教師專業(yè)能力不斷成長的過程，是學校的教育哲學不斷明晰的過程。（四）關于校本課程開發(fā)的類型、程序 關于校本課程開發(fā)活動的類型，從校本課程開發(fā)活動所涉及的課程范圍來說，可以分為完全校本課程開發(fā)和部分校本課程開發(fā)。從校本課程開發(fā)的主體來說，可以分為教師個人、教師小組和教師全體以及與校外機構或個人合作等四個層次的校本課程開發(fā)；從校本課程開發(fā)活動的具體方式來看，則可分為課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展和課程新編等活動。關于校本課程的開發(fā)模式與程序，崔允漷介紹了四種校本課程開發(fā)的實施程序：斯基爾貝克的程序、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（oecd）的程序、塞勒等人的程序和托馬斯的程序等。在此不一一介紹。有幾點值得注意，校本課程開發(fā)的實施程序是一種動態(tài)的、持續(xù)的過程，而不是僵化的、線性的行動步驟，學校要依據(jù)實際情況作適當調(diào)整，采取一種甚至多種程序，并進行必要的修改與調(diào)整。又有學者認為以下開發(fā)模式具有較強的操作性：建立組織、現(xiàn)狀分析、制定目標、課程編制、課程實施、課程評價與修訂。其它說法如環(huán)境分析、課程目標設置、課程組織、課程實施、課程評價也大同小異。值得注意的是，這幾個階段不是直線式的，而是一個周而復始、循環(huán)往復的過程，前一輪校本課程評價的結果可以作為后一輪校本課程的依據(jù)。在必要的時候，校本課程的開發(fā)可以從任何一個階段開始。還有人提出，校本課程開發(fā)程序包括：確定開發(fā)任務──開發(fā)人員組成與培訓──編寫計劃的制定──可行性論證──提綱、內(nèi)容 和體系的確立──資料的收集與整理──編寫分工──初稿的討論、修改與形成──試用初稿取得反饋信息──評估、初審──修改、完善、送審等。實際上，是對上一程序較為詳細的闡述。（五）關于校本課程開發(fā)的管理 校本課程開發(fā)的管理應達到以下預期目標：設置可供學生選擇的、靈活安排的課程，滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要，每個教師獨立或合作開發(fā)一至兩門有特色的課程，吸收家長或社區(qū)人士參與課程開發(fā)并兼顧當?shù)厣鐓^(qū)發(fā)展需要，確保校本課程與國家、地方課程在培養(yǎng)目標上的一致性。校本課程開發(fā)管理的原則有適應性原則、科學 性原則和實踐性原則。校本課程開發(fā)管理的重點在于對課程質(zhì)量、學生選課、上課常規(guī)及學生學業(yè)成績的管理校本課程開發(fā)管理的程序主要有四階段：需要評估、確定目標、組織與實施、評價與管理。關于校本課程開發(fā)的理論探討遠不止上文所提到的這些。還涉及到對校本課程評價、校本課程的 歷史 演進、職業(yè)學校校本課程開發(fā)、校本課程開發(fā)的領域等各方面?？偟恼f來，我國教育理論工作者對校本課程開發(fā)的理論探討非常有意義，昭示著我國教育改革已經(jīng)深入到課程內(nèi)部深層次問題，也為校本課程開發(fā)的實踐作了理論上的準備。但不足之處在于泛泛而談者多，真正有價值的、對現(xiàn)實有指導意義的還太少。還有很多問題值得進一步探討。如是否可以把校本課程開發(fā)中的問題完全歸結為教師個人的能力、水平、適應性或評價改革的問題？現(xiàn)行學校組織結構和運行方式如何應對校本課程開發(fā)的挑戰(zhàn)？怎樣解決校本課程開發(fā)中面臨的學校文化的挑戰(zhàn)等等。二、校本課程開發(fā)的實踐探索 較早進行校本課程開發(fā)實踐的有江蘇省錫山高級中學、南京師大附中、上海大同中學等。江蘇省錫山高級中學依據(jù)國家和地方教育主管部門的指導性文件，進一步明確學校的教育哲學，并通過評估學生需求、社區(qū)和學校的課程資源，確立了校本課程的總體目標、總體結構，撰寫了《課程綱要》。錫山高中校本課程開發(fā)過程是典型的從“選修課和活動課”走向“校本課程”的過程。南京師大附中從開發(fā)學生潛能，滿足不同學生發(fā)展需要出發(fā)，開展了“必修課程分層教學”，形成新的課程實施方案與策略。南京師大附中校本課程開發(fā)最大的特點在于：所有教師都參與了學校的課程開發(fā)，學校的全部課程幾乎都是校本開發(fā)的課程。南京師大附中取得的經(jīng)驗十分寶貴。為升學預備類的普通高中進行校本課程開發(fā)提供了一種示范。上海市大同中學從國外引進《知識論》這門全新的課程。它不是追求新知識的學習，而是引發(fā)學生對已掌握的知識和經(jīng)驗進行批判性反思，探求其合理性與可靠性。大同中學的《知識論》課程開發(fā)是以合作、探究為特征的課程開發(fā)的一種典型。以上學校的經(jīng)驗可以為其它學校提供借鑒。隨著國家三級管理體制的深入推進，絕大多數(shù)的學校都進行了校本課程開發(fā)，且成功的典范還有很多，在此不一一列舉。但是，我們應該注意到，在校本課程開發(fā)過程中，還存在一些問題。譬如，有些學校為了“趕時髦”，或者是因為迫于上級教育行政部門的壓力而去開發(fā)校本課程，有可能導致校本課程開發(fā)活動流于形式，不能持續(xù)深入地進行下去；還有些學校（特別是農(nóng)村學校）把校本課程開發(fā)看得過于神秘、艱難，根本就沒有嘗試去進行校本課程開發(fā)活動等等。第四篇：校本的課程資源開發(fā)研究《校本的課程資源開發(fā)研究》文獻綜述[日期：20121116]來源： 作者：[字體：大 中 小] 校本課程開發(fā)最早是1973年7月歐洲經(jīng)濟合作與發(fā)展組織所轄的“教育研究革新中心”一次國際研討會上提出的。1999年《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質(zhì)的決定》發(fā)布后，各地、各校根據(jù)其精神，進行了校本課程開發(fā)的探索和實驗。一些學校在利用學校、社區(qū)等資源進行校本活動課程的開發(fā)上做過一些研究，形成了一些有價值的成果。我們開展校本的課程資源的開發(fā)研究，根據(jù)研究的內(nèi)容，提取了一些關鍵詞，利用假期時間，組織組員學習國內(nèi)外校本的課程資源的開發(fā)研究中的相關文獻，梳理同類課題和研究已有的成果，為本研究提供理論借鑒，在此基礎上完成本綜述。一、《課程資源》文獻綜述國外關于課程資源說法：（1）美國教育思想家約翰杜威(John Dewey)在《民主主義與教育》一書中提出教育過程是學習者、社會和有組織的三個因素共同作用的結果。（2）韋瑞特查特斯（Werrett Wallace Charters）把人類基本活動的單位作為初步的課程編制，彌補了學生缺乏經(jīng)驗的課程編制模式。（3）1944年，被譽為“現(xiàn)代課程論之父”的美國著名課程論專家拉爾夫泰勒(Ralph．W．Tyler)在《課程與教學的基本原理》一書中，首次使用了“課程資源”這一概念。泰勒認為教學活動資源的范圍很大，凡有助于創(chuàng)造學習動力、領悟目標、恰當?shù)恼n業(yè)、自強、獎賞、反饋和鼓勵、循序漸進以及轉化等學習環(huán)境的資源，在制訂教學活動的計劃時都應加以利用。他提出了課程的三個來源，對學習者本身的研究、對校外生活的研究、學科專家的建議。泰勒為《國際教育百科全書》撰寫課程資源條目，從目標、教學活動、教學活動組織、課程評價四個方面來表述課程資源，為我們進一步研究課程資源提供了重要的啟示。（4）美國學者坦納夫婦(Danicl Tanneramp。Laurel N．Tanner)和塞勒從“社會、知識世界與學習者”三者的本質(zhì)對課程資源進行了深刻的探討，將課程資源劃分為物質(zhì)性資源和精神性資源。（5）英國課程專家理查茲等提出課程來源于學科內(nèi)容、學生、教師、環(huán)境以及這些要素間的相互關系。（6）托斯頓胡森(Torsten Husen)主編的《國際教育百科全書》指出“依據(jù)課程的研制進程不同，課程資源可以分為教學目標資源、教學活動資源、評估方案的資源等?！眹鴥?nèi)關于課程資源說法：（1）課程資源是資源的一種?！对~源》中：“資，即財物，本錢，供給，資助；源，指水流起始處，進而引申為事物的來源?！薄掇o?！分匈Y源一詞的解釋是“資材的來源，一般指天然的財源?！痹凇冬F(xiàn)代漢語詞典》中資源一詞被解釋為“生產(chǎn)資料或生活資料的天然來源?！辟Y源的含義已經(jīng)在其原有意思上進行了更加廣泛的擴展，課程資源同樣也是“資源’’一詞的拓展和延伸。（2）課程資源(Curriculum resource)這個詞2001年6月開始在我國教育界流行，還屬于起步階段。（3）對于課程資源這一定義，在我國有以下幾種不同的認識：●“課程資源通常指為保證教育正常進行而使用的人力、財力、物力的總和，教育的歷史經(jīng)驗或有關教育的信息資料?！保櫭h．教育大辭典Ⅰ[M]．上海：上海教育出版社，1991：24）●“課程資源指的是形成課程的因素來源與必要而直接的實施條件?！保▍莿偲剑n程資源的開發(fā)與利用[J]．全球教育展望，2001（8）：24）吳剛平提出“按照課程資源的功能和特點，把課程資源