【正文】 意義的理解，容易導(dǎo)致課程開(kāi)發(fā)只看結(jié)果不看過(guò)程的錯(cuò)誤傾向；“校本課程開(kāi)發(fā)”則是一種動(dòng)態(tài)意義上的理解，但忽視校本課程的實(shí)施及評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)。所以贊同使用“校本課程 發(fā)展 ”這一術(shù)語(yǔ)，認(rèn)為它既可涵蓋課程實(shí)施、評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，又包含決定和決策及強(qiáng)調(diào)課程決策是一個(gè)不斷完善和動(dòng)態(tài)的過(guò)程。還有學(xué)者提出，從字面上，校本課程開(kāi)發(fā)可理解為“校本課程的開(kāi)發(fā)”與“校本的課程開(kāi)發(fā)”?！靶１菊n程的開(kāi)發(fā)”即把校本課程看成是與國(guó)家課程、地方課程相對(duì)應(yīng)的一個(gè)“課程板塊”，把校本課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)限定在允許的有限課程范圍之內(nèi)?！靶１镜恼n程開(kāi)發(fā)”，即學(xué)校按照自己的教育哲學(xué)對(duì)學(xué)校部分或全部課程進(jìn)行不同程度或?qū)哟蔚拈_(kāi)發(fā)。從這個(gè)大家較為認(rèn)同的定義“校本課程開(kāi)發(fā)是學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過(guò)與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式，并在校內(nèi)實(shí)施及建立內(nèi)部評(píng)價(jià)機(jī)制的各種專(zhuān)業(yè)活動(dòng)”來(lái)看，并沒(méi)有嚴(yán)格區(qū)分“校本課程的開(kāi)發(fā)”與“校本的課程開(kāi)發(fā)”。從我國(guó)的實(shí)際情況來(lái)看，重點(diǎn)應(yīng)放在鼓勵(lì)不同層次和水平的校本課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)?！靶１镜恼n程開(kāi)發(fā)”目前還難以實(shí)施。國(guó)內(nèi)大多數(shù)的校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)驗(yàn)，應(yīng)該只能算是“校本課程的開(kāi)發(fā)”。只有少部分具備相當(dāng)課程開(kāi)發(fā)技能和經(jīng)驗(yàn)的學(xué)校在實(shí)施“校本的課程開(kāi)發(fā)”。有學(xué)者 分析 了“校本”含義：為了學(xué)校、在學(xué)校中、基于學(xué)校。通過(guò)以上的分析可以看出，不管強(qiáng)調(diào)使用哪個(gè)術(shù)語(yǔ)，內(nèi)涵上是基本相通的。都強(qiáng)調(diào)以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)決策，強(qiáng)調(diào)校長(zhǎng)、教師、課程專(zhuān)家、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)活動(dòng)。（二）關(guān)于校本課程開(kāi)發(fā)的價(jià)值 從課程理論發(fā)展的角度來(lái)講，試行“國(guó)家課程、地方課程、學(xué)校課程”三級(jí)管理的課程政策，是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程政策和管理體制的重大變革，是 現(xiàn)代 課程理論與我國(guó)現(xiàn)實(shí)國(guó)情相結(jié)合的合乎邏輯的發(fā)展方向和必然選擇。過(guò)去以高度統(tǒng)一為標(biāo)志的課程管理體制，無(wú)視我國(guó)幅員遼闊、民族眾多，各地社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、教育發(fā)展極不平衡的實(shí)際，不利于教育事業(yè)的發(fā)展和改革的深入，同時(shí)也制約著課程自身的進(jìn)步。三級(jí)管理的課程政策，反映了一種順應(yīng) 時(shí)代 要求的改革理念，即教育必須主動(dòng)適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)進(jìn)步對(duì)培養(yǎng)高素質(zhì)的各級(jí)各類(lèi)人才的緊迫需求，教育必須主動(dòng)適應(yīng)受教育者的當(dāng)代特點(diǎn)、個(gè)體及群體之間的差異。真正使受教育者得到自主的、全面的、持續(xù)的發(fā)展，是課程理論與實(shí)踐不斷豐富發(fā)展、完善的過(guò)程；是國(guó)家課程開(kāi)發(fā)的重要補(bǔ)充。從權(quán)力分配的角度來(lái)看，三級(jí)課程管理制度的嘗試，意味著下放部分課程決策權(quán)，是教育制度內(nèi)部權(quán)力與資源的重新分配，肯定了學(xué)校、教師在課程開(kāi)發(fā)中的權(quán)力和地位。對(duì)學(xué)校、教師、學(xué)生而言，校本課程開(kāi)發(fā)的價(jià)值在于：學(xué)生個(gè)性發(fā)展，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，學(xué)校特色形成；校本課程開(kāi)發(fā)是推行素質(zhì)教育的一種好形式，有利于素質(zhì)教育。以上說(shuō)法從不同角度肯定了校本課程開(kāi)發(fā)的價(jià)值和意義。最重要的一點(diǎn)在于，校本課程開(kāi)發(fā)是為了增強(qiáng)課程的適應(yīng)性，滿(mǎn)足學(xué)校教師和學(xué)生的實(shí)際特點(diǎn)與發(fā)展需要，以提高課程的有效性。（三）關(guān)于校本課程開(kāi)發(fā)的條件 從外部環(huán)境方面來(lái)看，學(xué)校進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)的必要條件為：國(guó)家和地方教育行政部門(mén)創(chuàng)設(shè)的客觀環(huán)境，學(xué)校有一個(gè)民主開(kāi)放的組織結(jié)構(gòu)，學(xué)校有一定的課程改革實(shí)踐基礎(chǔ)，課程資源的保障。從內(nèi)部環(huán)境方面來(lái)看，校本課程開(kāi)發(fā)的基本條件為：明確而獨(dú)特的教育哲學(xué)觀和辦學(xué)宗旨，民主開(kāi)放的組織結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)學(xué)校教育哲學(xué)觀和辦學(xué)宗旨的教學(xué)系統(tǒng)，自覺(jué)自律的內(nèi)部評(píng)價(jià)和改進(jìn)機(jī)制。從開(kāi)發(fā)主體中的校長(zhǎng)、教師應(yīng)具備的素質(zhì)方面看，教師在整個(gè)課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)中處于核心地位。對(duì)教師而言，必須做好以下幾方面的準(zhǔn)備：課程意識(shí)與課程觀念，課程知識(shí)與課程開(kāi)發(fā)能力，參與意識(shí)與合作精神，行動(dòng)研究的意識(shí)和能力。怎樣才能保證教師做好各方面的準(zhǔn)備？傅建明以倫敦教育當(dāng)局下屬學(xué)校的校本課程開(kāi)發(fā)為個(gè)案，探討了校本課程支持策略。校本課程支持分兩大類(lèi)：對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)計(jì)劃的支持，對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)者的支持。就前者而言，這種支持來(lái)自教職工、校長(zhǎng)、教育行政部門(mén)、教師中心等；就后者而言，需要給校本課程開(kāi)發(fā)者提供課程領(lǐng)域的信息、可用的教育資源方面的信息、外部的參照系等。簡(jiǎn)言之，成功的校本開(kāi)發(fā)需要由人力、信息（包括課程理論）、技術(shù)、教育資源等多方面的支持。對(duì)校長(zhǎng)而言，應(yīng)該履行的職責(zé)在于：確定明確的辦學(xué)宗旨（學(xué)校教育哲學(xué)）、建立良好的課程決策結(jié)構(gòu)、建立良好的校內(nèi)溝通 網(wǎng)絡(luò)、協(xié)調(diào) 影響 校本課程開(kāi)發(fā)的各種因素、促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展；應(yīng)該具備的素質(zhì)有：領(lǐng)導(dǎo)能力、規(guī)劃能力、創(chuàng)新能力、科研能力、交際（合作）能力。開(kāi)發(fā)校本課程所必需的所有條件當(dāng)中，教師的認(rèn)可、支持是最重要的。任何教育變革，如果得不到教師的支持都無(wú)法成功。那么，是不是要具備所有的條件之后才能進(jìn)行校本課程的開(kāi)發(fā)？答案是否定的。參與校本課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程，也就是教師專(zhuān)業(yè)能力不斷成長(zhǎng)的過(guò)程，是學(xué)校的教育哲學(xué)不斷明晰的過(guò)程。（四）關(guān)于校本課程開(kāi)發(fā)的類(lèi)型、程序 關(guān)于校本課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)的類(lèi)型，從校本課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)所涉及的課程范圍來(lái)說(shuō)，可以分為完全校本課程開(kāi)發(fā)和部分校本課程開(kāi)發(fā)。從校本課程開(kāi)發(fā)的主體來(lái)說(shuō)，可以分為教師個(gè)人、教師小組和教師全體以及與校外機(jī)構(gòu)或個(gè)人合作等四個(gè)層次的校本課程開(kāi)發(fā)；從校本課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)的具體方式來(lái)看，則可分為課程選擇、課程改編、課程整合、課程補(bǔ)充、課程拓展和課程新編等活動(dòng)。關(guān)于校本課程的開(kāi)發(fā)模式與程序，崔允漷介紹了四種校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)施程序：斯基爾貝克的程序、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（oecd）的程序、塞勒等人的程序和托馬斯的程序等。在此不一一介紹。有幾點(diǎn)值得注意，校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)施程序是一種動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的過(guò)程，而不是僵化的、線(xiàn)性的行動(dòng)步驟，學(xué)校要依據(jù)實(shí)際情況作適當(dāng)調(diào)整，采取一種甚至多種程序，并進(jìn)行必要的修改與調(diào)整。又有學(xué)者認(rèn)為以下開(kāi)發(fā)模式具有較強(qiáng)的操作性：建立組織、現(xiàn)狀分析、制定目標(biāo)、課程編制、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)與修訂。其它說(shuō)法如環(huán)境分析、課程目標(biāo)設(shè)置、課程組織、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)也大同小異。值得注意的是，這幾個(gè)階段不是直線(xiàn)式的，而是一個(gè)周而復(fù)始、循環(huán)往復(fù)的過(guò)程，前一輪校本課程評(píng)價(jià)的結(jié)果可以作為后一輪校本課程的依據(jù)。在必要的時(shí)候，校本課程的開(kāi)發(fā)可以從任何一個(gè)階段開(kāi)始。還有人提出，校本課程開(kāi)發(fā)程序包括：確定開(kāi)發(fā)任務(wù)──開(kāi)發(fā)人員組成與培訓(xùn)──編寫(xiě)計(jì)劃的制定──可行性論證──提綱、內(nèi)容 和體系的確立──資料的收集與整理──編寫(xiě)分工──初稿的討論、修改與形成──試用初稿取得反饋信息──評(píng)估、初審──修改、完善、送審等。實(shí)際上，是對(duì)上一程序較為詳細(xì)的闡述。（五）關(guān)于校本課程開(kāi)發(fā)的管理 校本課程開(kāi)發(fā)的管理應(yīng)達(dá)到以下預(yù)期目標(biāo)：設(shè)置可供學(xué)生選擇的、靈活安排的課程，滿(mǎn)足教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要，每個(gè)教師獨(dú)立或合作開(kāi)發(fā)一至兩門(mén)有特色的課程，吸收家長(zhǎng)或社區(qū)人士參與課程開(kāi)發(fā)并兼顧當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)發(fā)展需要，確保校本課程與國(guó)家、地方課程在培養(yǎng)目標(biāo)上的一致性。校本課程開(kāi)發(fā)管理的原則有適應(yīng)性原則、科學(xué) 性原則和實(shí)踐性原則。校本課程開(kāi)發(fā)管理的重點(diǎn)在于對(duì)課程質(zhì)量、學(xué)生選課、上課常規(guī)及學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的管理校本課程開(kāi)發(fā)管理的程序主要有四階段：需要評(píng)估、確定目標(biāo)、組織與實(shí)施、評(píng)價(jià)與管理。關(guān)于校本課程開(kāi)發(fā)的理論探討遠(yuǎn)不止上文所提到的這些。還涉及到對(duì)校本課程評(píng)價(jià)、校本課程的 歷史 演進(jìn)、職業(yè)學(xué)校校本課程開(kāi)發(fā)、校本課程開(kāi)發(fā)的領(lǐng)域等各方面?？偟恼f(shuō)來(lái)，我國(guó)教育理論工作者對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的理論探討非常有意義，昭示著我國(guó)教育改革已經(jīng)深入到課程內(nèi)部深層次問(wèn)題，也為校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐作了理論上的準(zhǔn)備。但不足之處在于泛泛而談?wù)叨啵嬲袃r(jià)值的、對(duì)現(xiàn)實(shí)有指導(dǎo)意義的還太少。還有很多問(wèn)題值得進(jìn)一步探討。如是否可以把校本課程開(kāi)發(fā)中的問(wèn)題完全歸結(jié)為教師個(gè)人的能力、水平、適應(yīng)性或評(píng)價(jià)改革的問(wèn)題？現(xiàn)行學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和運(yùn)行方式如何應(yīng)對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的挑戰(zhàn)？怎樣解決校本課程開(kāi)發(fā)中面臨的學(xué)校文化的挑戰(zhàn)等等。二、校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐探索 較早進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐的有江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)、南京師大附中、上海大同中學(xué)等。江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)依據(jù)國(guó)家和地方教育主管部門(mén)的指導(dǎo)性文件，進(jìn)一步明確學(xué)校的教育哲學(xué)，并通過(guò)評(píng)估學(xué)生需求、社區(qū)和學(xué)校的課程資源，確立了校本課程的總體目標(biāo)、總體結(jié)構(gòu)，撰寫(xiě)了《課程綱要》。錫山高中校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程是典型的從“選修課和活動(dòng)課”走向“校本課程”的過(guò)程。南京師大附中從開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能，滿(mǎn)足不同學(xué)生發(fā)展需要出發(fā)，開(kāi)展了“必修課程分層教學(xué)”，形成新的課程實(shí)施方案與策略。南京師大附中校本課程開(kāi)發(fā)最大的特點(diǎn)在于：所有教師都參與了學(xué)校的課程開(kāi)發(fā)，學(xué)校的全部課程幾乎都是校本開(kāi)發(fā)的課程。南京師大附中取得的經(jīng)驗(yàn)十分寶貴。為升學(xué)預(yù)備類(lèi)的普通高中進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)提供了一種示范。上海市大同中學(xué)從國(guó)外引進(jìn)《知識(shí)論》這門(mén)全新的課程。它不是追求新知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是引發(fā)學(xué)生對(duì)已掌握的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行批判性反思，探求其合理性與可靠性。大同中學(xué)的《知識(shí)論》課程開(kāi)發(fā)是以合作、探究為特征的課程開(kāi)發(fā)的一種典型。以上學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)可以為其它學(xué)校提供借鑒。隨著國(guó)家三級(jí)管理體制的深入推進(jìn)，絕大多數(shù)的學(xué)校都進(jìn)行了校本課程開(kāi)發(fā)，且成功的典范還有很多，在此不一一列舉。但是，我們應(yīng)該注意到，在校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，還存在一些問(wèn)題。譬如，有些學(xué)校為了“趕時(shí)髦”，或者是因?yàn)槠扔谏霞?jí)教育行政部門(mén)的壓力而去開(kāi)發(fā)校本課程，有可能導(dǎo)致校本課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)流于形式，不能持續(xù)深入地進(jìn)行下去；還有些學(xué)校（特別是農(nóng)村學(xué)校）把校本課程開(kāi)發(fā)看得過(guò)于神秘、艱難，根本就沒(méi)有嘗試去進(jìn)行校本課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)等等。第四篇：校本的課程資源開(kāi)發(fā)研究《校本的課程資源開(kāi)發(fā)研究》文獻(xiàn)綜述[日期：20121116]來(lái)源： 作者：[字體：大 中 小] 校本課程開(kāi)發(fā)最早是1973年7月歐洲經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織所轄的“教育研究革新中心”一次國(guó)際研討會(huì)上提出的。1999年《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)的決定》發(fā)布后，各地、各校根據(jù)其精神，進(jìn)行了校本課程開(kāi)發(fā)的探索和實(shí)驗(yàn)。一些學(xué)校在利用學(xué)校、社區(qū)等資源進(jìn)行校本活動(dòng)課程的開(kāi)發(fā)上做過(guò)一些研究，形成了一些有價(jià)值的成果。我們開(kāi)展校本的課程資源的開(kāi)發(fā)研究，根據(jù)研究的內(nèi)容，提取了一些關(guān)鍵詞，利用假期時(shí)間，組織組員學(xué)習(xí)國(guó)內(nèi)外校本的課程資源的開(kāi)發(fā)研究中的相關(guān)文獻(xiàn)，梳理同類(lèi)課題和研究已有的成果，為本研究提供理論借鑒，在此基礎(chǔ)上完成本綜述。一、《課程資源》文獻(xiàn)綜述國(guó)外關(guān)于課程資源說(shuō)法：（1）美國(guó)教育思想家約翰杜威(John Dewey)在《民主主義與教育》一書(shū)中提出教育過(guò)程是學(xué)習(xí)者、社會(huì)和有組織的三個(gè)因素共同作用的結(jié)果。（2）韋瑞特查特斯（Werrett Wallace Charters）把人類(lèi)基本活動(dòng)的單位作為初步的課程編制，彌補(bǔ)了學(xué)生缺乏經(jīng)驗(yàn)的課程編制模式。（3）1944年，被譽(yù)為“現(xiàn)代課程論之父”的美國(guó)著名課程論專(zhuān)家拉爾夫泰勒(Ralph．W．Tyler)在《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)中，首次使用了“課程資源”這一概念。泰勒認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)資源的范圍很大，凡有助于創(chuàng)造學(xué)習(xí)動(dòng)力、領(lǐng)悟目標(biāo)、恰當(dāng)?shù)恼n業(yè)、自強(qiáng)、獎(jiǎng)賞、反饋和鼓勵(lì)、循序漸進(jìn)以及轉(zhuǎn)化等學(xué)習(xí)環(huán)境的資源，在制訂教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃時(shí)都應(yīng)加以利用。他提出了課程的三個(gè)來(lái)源，對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究、對(duì)校外生活的研究、學(xué)科專(zhuān)家的建議。泰勒為《國(guó)際教育百科全書(shū)》撰寫(xiě)課程資源條目，從目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)組織、課程評(píng)價(jià)四個(gè)方面來(lái)表述課程資源，為我們進(jìn)一步研究課程資源提供了重要的啟示。（4）美國(guó)學(xué)者坦納夫婦(Danicl Tanneramp。Laurel N．Tanner)和塞勒從“社會(huì)、知識(shí)世界與學(xué)習(xí)者”三者的本質(zhì)對(duì)課程資源進(jìn)行了深刻的探討，將課程資源劃分為物質(zhì)性資源和精神性資源。（5）英國(guó)課程專(zhuān)家理查茲等提出課程來(lái)源于學(xué)科內(nèi)容、學(xué)生、教師、環(huán)境以及這些要素間的相互關(guān)系。（6）托斯頓胡森(Torsten Husen)主編的《國(guó)際教育百科全書(shū)》指出“依據(jù)課程的研制進(jìn)程不同，課程資源可以分為教學(xué)目標(biāo)資源、教學(xué)活動(dòng)資源、評(píng)估方案的資源等。”國(guó)內(nèi)關(guān)于課程資源說(shuō)法：（1）課程資源是資源的一種。《詞源》中：“資，即財(cái)物，本錢(qián)，供給，資助；源，指水流起始處，進(jìn)而引申為事物的來(lái)源。”《辭?！分匈Y源一詞的解釋是“資材的來(lái)源，一般指天然的財(cái)源。”在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中資源一詞被解釋為“生產(chǎn)資料或生活資料的天然來(lái)源。”資源的含義已經(jīng)在其原有意思上進(jìn)行了更加廣泛的擴(kuò)展，課程資源同樣也是“資源’’一詞的拓展和延伸。（2）課程資源(Curriculum resource)這個(gè)詞2001年6月開(kāi)始在我國(guó)教育界流行，還屬于起步階段。（3）對(duì)于課程資源這一定義，在我國(guó)有以下幾種不同的認(rèn)識(shí)：●“課程資源通常指為保證教育正常進(jìn)行而使用的人力、財(cái)力、物力的總和，教育的歷史經(jīng)驗(yàn)或有關(guān)教育的信息資料?！保櫭h(yuǎn)．教育大辭典Ⅰ[M]．上海：上海教育出版社，1991：24）●“課程資源指的是形成課程的因素來(lái)源與必要而直接的實(shí)施條件?！保▍莿偲剑n程資源的開(kāi)發(fā)與利用[J]．全球教育展望，2001（8）：24）吳剛平提出“按照課程資源的功能和特點(diǎn)，把課程資源