【正文】 ，使兒童能夠通過表象和言語來表征內(nèi)心世界和外部世界。思維開始擺脫具體動作的束縛。但思維的不可逆性和自我中心性明顯，另外還有感知的局限性和非守恒性。n主要成就：表象符號能力；語言符號能力；開始獲得數(shù)守恒概念； 開始獲得類別思維和找出關系的能力。③具體運算階段（7~11歲）(concrete operations stage)n主要特點：兒童已經(jīng)具有了明顯的符號性和邏輯性，能進行簡單的邏輯推理，克服了思維的自我中心性，但思維活動仍局限于具體的事物及日常經(jīng)驗，缺乏抽象性。n主要成就：守恒概念的獲得；可逆性；去自我中心化；分類和序列；類包含。④形式運算階段（11 歲以后）(formal operations stage)n主要特點：最主要特征是思維擺脫了具體事物的約束，能將事物的內(nèi)容與形式區(qū)分開來，思維具有抽象性。他們能夠提出假設和檢驗假設，能監(jiān)控和內(nèi)省自己的思維活動。n主要成就：假設—演繹推理能力；歸納推理能力； 能考慮復雜推理和問題解決中的可能性選擇。認知發(fā)展的影響因素n成熟。主要指神經(jīng)系統(tǒng)的成熟。n物理環(huán)境。亦即個體對物體作出動作中的練習和習得經(jīng)驗。n社會環(huán)境。包括社會生活、文化教育、語言等，這種因素指的是社會上的相互作用和社會傳遞。n平衡。平衡或自我調(diào)節(jié)是心理發(fā)展中最重要的因素，即決定因素。平衡就是不斷成熟的內(nèi)部組織和外部環(huán)境的相互作用。維果斯基的發(fā)展觀文化－歷史發(fā)展理論低級心理機能：個體早期以直接的方式與外界相互作用時表現(xiàn)出現(xiàn)的特征，是動物進化的結果。如基本的知覺加工和自動化過程。高級心理機能：以符號系統(tǒng)為中介的心理機能，有社會文化因素所制約，它使人類心理在本質(zhì)上區(qū)別于動物。如記憶的精細加工。心理發(fā)展觀n心理發(fā)展指個人的心理在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理機能轉化的過程。n表現(xiàn)：①隨意機能的發(fā)展②抽象—概括機能的提高③新的心理結構的形成 ④心理活動的個性化最近發(fā)展區(qū)n最近發(fā)展區(qū)：學生認知發(fā)展的真實水平與潛在水平之間的差距。n是學生發(fā)展?jié)摿Υ笮〉臉酥?，是學生可接受教育程度的標志。n教學要走在發(fā)展的前面。在教學中的應用：支架式教學n教學支架：學生試圖解決超出他們當前認知水平的問題時，教師所給予的支持與指導。n支架式教學：一種幫助學生順利通過最近發(fā)展區(qū)的教學模式。皮亞杰與維果斯基的比較n皮亞杰——發(fā)展先于教學，教學要適應發(fā)展。n維果斯基——教學先于發(fā)展，教學要促進發(fā)展。智力發(fā)展的一般趨勢多元智力理論n加德納（，1983）n人的智力結構中存在著七種相對獨立的智力。①語言智力⑤身體—動覺智力②邏輯—數(shù)學智力⑥人際智力③視覺—空間智力⑦自知智力④音樂智力n每種智力都有其獨特的解決問題的方法，在每個人身上的組合方式不同。三元智力理論n斯騰伯格（Sternberg，1985）n人的智力由三種結構組成。第三節(jié) 社會性發(fā)展及教育 一 人格發(fā)展理論弗洛伊德的理論艾里克森的理論 二 大學生的自我意識弗洛伊德關于人格的構成n本我：本能、無意識的愿望，服從快樂原則，表現(xiàn)生物的我 n自我：意識和理智，服從現(xiàn)實原則，表現(xiàn)現(xiàn)實的我 n超我：良心和道德理想，服從至善原則，表現(xiàn)道德的我 弗洛伊德人格發(fā)展階段口唇期（出生~1歲）n力比多主要集中在口腔。通過吸吮、咀嚼、吞咽和咬等口腔的動作來獲得快感。n此階段早期，兒童的世界是“無對象”的，還不能意識到他人的現(xiàn)實存在，只是籠統(tǒng)地渴求快感。后期才開始發(fā)展他人的概念。n此階段快樂的滿足狀況對以后的人格產(chǎn)生長遠的影響。肛門期（1~3歲）n力比多主要集中在肛門區(qū)域。大便產(chǎn)生肛門區(qū)的快感，兒童以排泄為樂，以玩弄糞便感到滿足。n兒童第一次被要求放棄他們的本能愉快，其行為受到外界的要求。n此可能與父母發(fā)生沖突，強烈的沖突可能導致日后人格異常。生殖器期（3~7歲）n力比多集中到生殖器區(qū)域。兒童喜歡撫摸、顯露生殖器并產(chǎn)生性欲幻想。n出現(xiàn)“戀母（父）情結”，在行為上有了性別差異。n“戀母（父）情結”對于以后個體的精神健康起著極為重要的作用，與道德規(guī)范、社會價值觀的內(nèi)化以及性別角色的認同也有密切關系。潛伏期（6~12歲）n性沖動減緩直至暫停活動。n兒童的典型特征是對性缺乏興趣，男女之間界限分明，主要與同性別伙伴游戲、學習和體育活動。生殖期（12~20歲）n力比多沖動和能量活躍，對性的興趣劇增。n這一階段個體最重要的任務是擺脫父母的控制、建立獨立生活、尋求同齡伙伴友誼、試圖建立長期穩(wěn)定的性關系。艾里克森的基本觀點n人格的發(fā)展是一個連續(xù)的、漸進的過程。n每一階段有一個主要沖突（社會心理危機）。n每個階段發(fā)展的順序不變，其沖突是先天預定的，是生物成熟的表現(xiàn)。n人格發(fā)展處于積極和消極兩端之間，不存在發(fā)展不發(fā)展的問題，而是發(fā)展的方向問題。（二維發(fā)展觀）自我意識n自我意識（selfconsciousness）：作為主體的我對自己，以及自己與周圍事物的關系，尤其是人我關系的意識。n為人所特有n是個性的重要組成部分，是衡量個性成熟水平的標志，是整合個性各個部分的核心力量，也是推動個性發(fā)展的內(nèi)部動因。自我意識的特征n分離感：與客體的分離；與他人的分離（一個人意識到自己作為一個獨立的個體，在身體、情緒和認知方面都具有自身的獨特性）n同一感：一個人是長期地持續(xù)存在的，不隨環(huán)境及自身的變化而否認自己是同一個人。n個體的社會化與個性化的統(tǒng)一 自我意識的結構①從內(nèi)容上n生理自我 n社會自我 n心理自我②從形式上大學生自我意識的特點 n自我認識方面 n自我體驗方面 n自我調(diào)控方面 學習的含義學習：由于練習或反復經(jīng)驗所引起的行為或思維的比較持久的變化。說明：學習發(fā)生的根本標志是變化的發(fā)生。學習發(fā)生的基本途徑是經(jīng)驗或練習。學習所引起的變化是比較持久的。認知主義學習理論的共同特點n學習的實質(zhì)在于形成一定的認知結構。n承認在刺激與反應之間存在著中介心理過程。（S—O—R）獲得律： 消退律： 泛化律： 分化律：高級條件作用： 桑代克的試誤說n 應答性行為：由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，經(jīng)典性條件反射的研究對象。n操作性行為：不與特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應，操作性條件反射的研究對象。（二）強化理論n 強化：增強同類反應在將來發(fā)生概率的程序。n強化物：增強同類反應發(fā)生概率的刺激物。n學習是一種反應概率上的變化，強化是增強反應概率的手段。n 正強化：一種行為反應發(fā)生之時或之后，呈現(xiàn)一個愉快刺激。n負強化：一種行為反應發(fā)生之時或之后，消除一個不愉快刺激社會學習理論（班杜拉）三元交互決定論：人的內(nèi)部因素、行為和環(huán)境影響三個因素之間是連續(xù)不斷的交互影響的。大部分的行為是通過對榜樣的模仿而習得的。這一過程即是觀察學習或模仿學習?！疤娲鷱娀保簩W習者因看到榜樣受強化而間接地受到強化。行為習得與行為操作。認知同化理論（有意義的接受學習理論）學生的學習具有一定的特殊性，是一種有意義接受學習。①學生的學習是一種有意義學習，即新知識與原有的認知結構之間能產(chǎn)生實質(zhì)性的聯(lián)系。②學生的學習是接受學習，是通過教師的傳授來接受事物意義的過程，是一種有意義的接受。③有意義的接受學習是通過同化過程來實現(xiàn)的。有意義學習的條件學習材料必須具有邏輯意義。學習者必須具有將新舊知識加以聯(lián)系的積極心向。學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R基礎。認知同化論的基本術語同化：把新觀念納入到學生已有的認知結構中去，使已有的認知結構發(fā)生變化（重組、修改、擴充、深化等），形成新的認知結構的過程。認知結構（廣義）：學生已有的觀念的全部內(nèi)容及其組織。知識同化的三種模式下位學習上位學習并列結合學習信息加工理論n 人是一個信息加工系統(tǒng)。n人的心理活動過程就是對信息進行探測、編碼、貯存和復現(xiàn)的過程。學習遷移n學習遷移（transfer of learning）：一種學習對另一種學習的影響。n知識可以遷移，動作技能可以遷移，情感和態(tài)度也可以遷移。學習遷移的分類（1）n根據(jù)遷移作用的性質(zhì)：正遷移：起積極促進作用負遷移：起消極干擾作用n根據(jù)遷移作用的時間和順序：順向遷移：先后逆向遷移：后先 學習遷移的分類（2）n根據(jù)遷移作用的方向或水平：（加涅）側向遷移：知識或技能在相同水平上的遷移縱向遷移：低水平的技能向高水平技能的遷移 n根據(jù)遷移作用的內(nèi)容或范圍：（布魯納）特殊遷移：具體知識與動作技能的遷移一般遷移：原理、態(tài)度和一般方法的遷移 形式訓練說n人的各種官能可以獨立地加以訓練，使之得到提高。n遷移是無條件的，可以自動發(fā)生。n某些學科對于訓練發(fā)展某一種或某幾種官能具有特殊的訓練作用和訓練價值。相同要素說n桑代克、伍德沃茲的知覺訓練遷移實驗。如面積估計的訓練，線段長度估計訓練。n兩種學習“只有當機能具有相同要素時，一種機能的變化才能改變另一種機能”。即在刺激與反應方面的相同或相似之處同遷移作用成正比。n學習上的遷移，就是相同聯(lián)結的轉移。經(jīng)驗泛化說（概括化）n 機能心理學。賈德。水下?lián)舭袑嶒灐產(chǎn)生遷移的關鍵是學習者在兩種活動或經(jīng)驗中通過概括它們的共同原理。即只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。關系轉換說n 格式塔學派?？晾盏男‰u啄米實驗。n 遷移是由于學習者突然發(fā)現(xiàn)兩個學習之間存在的關系的結果——頓悟事物之間的關系是產(chǎn)生遷移的有效條件。認知結構遷移理論n學生的認知結構是影響學習遷移的重要因素。n一切有意義學習必然包含遷移。n認知結構的三個主要變量：可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性。n利用認知結構變量促進學習遷移——“先行組織者”策略。先行組織者及其功能n 先行組織者（advance organizer）:先于學習材料本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)。n一種重要的教學策略。其主要功能是在學生的新舊知識之間架起一座溝通的橋梁。n 一種教材呈現(xiàn)策略。動機的概念及理解動機（motivation）是發(fā)動和維持個體進行活動并使活動朝向一定目標的內(nèi)部推動力。①動機是內(nèi)部心理過程。②動機是一種動力，是引起人們行為活動的直接原因。③人類的動機總是指向某一目標。動機的產(chǎn)生條件 n內(nèi)部條件：需要 n外部條件：誘因 n誘因（incentive）：能激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。正誘因與負誘因。內(nèi)部學習動機和外部學習動機內(nèi)部學習動機：人們對學習活動本身的興趣所引起的動機。典型形式是好奇心、求知欲等。對學習的影響比較持久。外部學習動機 ：由外部誘因所引起的動機。典型形式是賞罰。對學習的影響具有短暫性和一時性。內(nèi)部動機和外部動機的關系二者可以相互轉化。外部動機可以轉化為內(nèi)部動機。外部獎勵不能濫用，否則有可能產(chǎn)生外部獎勵的隱蔽性代價（萊珀）。在實際中常常是二者交替使用。學習動機與學習n學習動機不是學習的必要條件。有些學習在沒有動機的情況下仍然可以發(fā)生。n學習動機也不是學習的充分條件。學習動機只是影響學習的一種因素，并且它對學習的影響必須通過許多中介因素。n對于長期的認知領域的學習，動機是絕對必要的。n中等強度的動機水平有利于各種學習。n學習動機與學習之間是雙向的相輔相成的關系。動機強度與活動效率動機強度與活動效率之間的關系不是一種線性關系，而是倒U型關系?！械葟姸鹊膭訖C，活動效率最高；動機不足或動機過分強烈，活動效率都不高。動機的最佳水平隨著活動難度的不同而不同。比較容易的任務中，要獲得最佳的工作效率，要求有較強的動機；隨著任務難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢，在難度較大的任務中，較低的動機水平工作效率最高?！疇柨怂埂嗟律桑╕erkesDodson Law）。耶爾克斯—多德森定律習得性無助感n習得性無助感（Learned Helplessness）：由于一系列連續(xù)的失敗而產(chǎn)生的無能為力的絕望心境。簡稱LH nLH產(chǎn)生后，動機降低；認知出現(xiàn)障礙；情緒失調(diào)強化動機理論及意義n行為主義心理學家提出。nS—R之間是直接聯(lián)系，不存在任何中間心理過程或中介環(huán)節(jié)。n人的一切行為原因就是強化。n在學校教育中運用表揚、獎勵等來調(diào)動學生學習積極性的重要理論依據(jù)。需要層次理論的基本觀點需要是天生的、與生俱來的，它們構成了不同的等級或水平?；拘枰哂兴票灸苄再|(zhì)。人類的需要可分為低級需要和高級需要。只有當?shù)图壭枰玫揭欢ǔ潭鹊臐M足之后，才會產(chǎn)生高級需要。阿特金森的成就動機觀n 成就動機的強度是由動機水平、期望和誘因的乘積來決定的。即： Ts=MsPsIs n成就動機的兩種心理成分：希望成功和害怕失敗。因此有兩種類型的人：求成型和避敗型。維納成敗歸因理論的三維度四因素 自我效能感理論（）自我效能感(selfefficacy）是指人對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。與自我能力感是同義語。人的行為受兩個因素影響或決定：行為的結果因素（強化），行為的先行因素（期待）。強化能夠激發(fā)和維持行為動機以控制和調(diào)節(jié)人的行為，但沒有強化也能夠獲取有關信息，形成新的行為模式。行為出現(xiàn)的原因，不是隨后出現(xiàn)的強化，而是人在認知到行為與強化之間的相倚關系之后產(chǎn)生的對下一步強化的期待。學習動機的分類奧蘇伯爾認為，學