【正文】 于世界的理解和賦予意義卻是由每一個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實的，至少是解釋現(xiàn)實的，我們個人的經(jīng)驗世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗信念不同，我們對外部世界的理解也不同。所以，建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建知識，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。當今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點：（1）知識觀：對知識的意義，認知心理學(xué)強調(diào)知識是對客觀世界的描述，而建構(gòu)主義強調(diào)的是人類知識的主觀性，他們認為，人類知識只是對客觀世界的一種解釋，一種假設(shè)，并不是對客觀世界的準確表征，它不是最終的答案，而是會隨著人類知識的進步而不斷的被新的解釋和假設(shè)所推翻。（2）學(xué)習(xí)觀：認知主義更多的把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、設(shè)計者，而構(gòu)建主義則把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者。構(gòu)建主義認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師到學(xué)生的簡單的轉(zhuǎn)移或傳遞，而是在師生共同的活動中，教師通過提供幫助和支持，使學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。（3）學(xué)生觀：建構(gòu)主義認為，學(xué)生是信息意義的主動構(gòu)建者，“學(xué)習(xí)是構(gòu)建內(nèi)在的心里表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互租用來建構(gòu)新的理解。”建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認知主義以后進一步發(fā)展，是教育心理學(xué)正在發(fā)生的一場革命，它對于我國基礎(chǔ)教育改革具有十分重要的意義。學(xué)習(xí)理論主要有兩大學(xué)派，聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論主要代表是桑代克的嘗試錯誤說，巴普洛夫的經(jīng)典條件反射說、斯金納的操作性條件反射說。認知派的學(xué)習(xí)理論主要有苛勒的完形頓悟說，加涅的學(xué)習(xí)的信息加工說，布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論和奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)論。構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，是教育心理學(xué)正在發(fā)生的一場革命，它對于當前我國基礎(chǔ)教育改革具有十分重要的意義。第四章 學(xué)習(xí)動機學(xué)習(xí)動機、自我效能感、問題情境等基本概念。（1）學(xué)習(xí)動機：是指激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機的兩個基本成分是學(xué)習(xí)需要（指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向）和學(xué)習(xí)期待（個體對學(xué)習(xí)活動所要達到的目標的主觀估計）。學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)動機心理結(jié)構(gòu)中的兩個基本成分，二者密切相關(guān)。學(xué)習(xí)需要是個體從事學(xué)習(xí)活動的最根本動力，如果沒有這種自身產(chǎn)生的動力，個體的學(xué)習(xí)活動就不可能發(fā)生。所以說，學(xué)習(xí)需要在學(xué)習(xí)動機結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)作用。學(xué)習(xí)期待則指學(xué)習(xí)需要的滿足，促使個體去達到學(xué)習(xí)目標。因此。學(xué)習(xí)期待也是學(xué)習(xí)動機結(jié)構(gòu)中必不可少的成分。奧蘇泊爾提出，學(xué)校情境中的成就動機主要有三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成：一是認知內(nèi)驅(qū)力，是一種要求理解事物、掌握知識、系統(tǒng)的闡述并解決問題的需要；二是自我提高的內(nèi)驅(qū)力，指個體想要通過學(xué)業(yè)贏得相應(yīng)的地位和威望的需要；三是附屬內(nèi)驅(qū)力，指個體為了獲得長著的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。學(xué)習(xí)動機的種類：A、根據(jù)學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義，可以分為高尚的動機與低級的動機；B、根據(jù)動機作用的久暫以及它與活動目標的關(guān)系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機；C、根據(jù)學(xué)習(xí)動機的動力來源，可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機。（2）自我效能感：美國心理學(xué)家班杜拉與1977年提出的，是指人對自己能否成功的進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力是同義詞。研究表明，影響自我效能感形成的因素主要有兩個，一個是個體成敗的經(jīng)驗；一是個體的歸因方式。（3）問題情境：指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。簡言之，問題情境就是一種適度的疑難情境。教師應(yīng)怎樣去創(chuàng)設(shè)難度適宜的問題情境呢？首先要求教師熟悉教材，掌握教材的機構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生以有水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍?。學(xué)習(xí)動機的結(jié)構(gòu)及其與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系，耶克斯多德森定律，成就動機理論的主要觀點。（1）學(xué)習(xí)動機的機構(gòu)：學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待（2）學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系不是直接的，而是以學(xué)習(xí)為中介的，通常，學(xué)習(xí)動機的作用和學(xué)習(xí)效果是統(tǒng)一的。其關(guān)系表現(xiàn)在：學(xué)習(xí)動機可以提高學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果可以增強動機作用。但是學(xué)習(xí)動機和學(xué)校效果的關(guān)系并不總是一致的。在教育實踐中學(xué)習(xí)動機強，但短時期內(nèi)學(xué)習(xí)效果并不好，或?qū)W習(xí)動機差，學(xué)習(xí)效果卻較好的現(xiàn)象也存在。這是由于動機與效果不是直接關(guān)系，而是間接關(guān)系。需要層次理論、成敗歸因理論和自我效能感理論對學(xué)習(xí)動機培養(yǎng)和激發(fā)的啟示作用（1）需要層次理論：需要層次理論是由人本主義心理學(xué)的創(chuàng)始人、美國心理學(xué)家馬斯洛提出的。他認為，人的一切行為都是有需要引起的，而需要又是分層次的。他把人的需要分為自下而上的五個層次。它們由低到高依次排列，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。需要層次理論的教育意義：A、教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的行為異常時，要了解學(xué)生的日常狀況，看低級的生理需要是否得到了滿足；B、個體要有一個秩序、規(guī)范的生活環(huán)境和生活方式，這是一種生存的需要，是在生理需要滿足以后產(chǎn)生的；C、教師和家長要盡可能地給學(xué)生愛，要創(chuàng)造一個良好和善的學(xué)習(xí)環(huán)境；要重視師生之間的交互作用，要讓學(xué)生在集體中受到歡迎和接納，得到友情、友誼，而千萬不能使學(xué)生受到拒絕或排斥；D、學(xué)生具有好勝心、求成欲、自尊的動機和避免失敗的心愿，因此教師要很好的利用這一特點，要使學(xué)生有成功和獲得贊許的機會，使他們從中獲得成功的體驗，同時要重視和珍惜她們的每一點進步和每一次成功。E、培養(yǎng)自我實現(xiàn)的人在學(xué)習(xí)上至為重要，同時也是教育的主要目標。（2）成敗歸因理論：是一種解釋人的行為成功與失敗原因的動機理論，認為任何人都有探索自己行為成敗原因的傾向，人們做完一項工作之后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或遭受失敗的原因。美國心理學(xué)家維納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制性歸因和不可控制性歸因。又把人們活動成敗的原因即行為責(zé)任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。成敗歸因理論的教育意義：A、了解心理與行為的因果關(guān)系；人類的任何行為都一定有其原因，人們將自己的某種活動中的成敗或失敗自覺不自覺的歸于某種原因。教師只有了解到學(xué)生成敗的原因后才能對癥下藥，改進教學(xué)，從而達到因材施教的目的。B、根據(jù)行為者當前的歸因傾向預(yù)測他以后的動機；歸因理論一個重要價值就是人們可以根據(jù)某個行為者當前的歸因傾向預(yù)測他未來在此方面的動機。C、歸因訓(xùn)練有助于提高自我認識。首先，培養(yǎng)學(xué)生自覺的歸因意向，有了這種自覺歸因意向的本身就表明學(xué)生有了自覺的自我意識；其次，重要的在于歸因過程，通過這種過程培養(yǎng)學(xué)生的自我觀念。再次，要培養(yǎng)學(xué)生正確而積極的歸因，這樣不僅在一項具體的活動中能夠正確的認識自己與別人行為原因的關(guān)系，而且能形成正確的自我意識。成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。它在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功機會的一種內(nèi)在驅(qū)動力。成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。成就動機理論應(yīng)用于指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)上要注意以下條件：一是根據(jù)學(xué)生個人的能力安排學(xué)習(xí)、工作，并創(chuàng)造一定條件放手讓他們獨立完成，以激勵他們強烈的成就感。而是要給學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)難度要適中；三是對學(xué)生的進步要有明確的、及時的反饋。耶克斯多德森定律：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動機激起水平適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。學(xué)習(xí)動機的激發(fā)：A、創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)；B、根據(jù)作業(yè)難度，切當控制動機水平；C、充分利用反饋信息，適當進行表揚和批評；D、正確知道結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力；E、創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)心理環(huán)境（要避免學(xué)生出現(xiàn)高度的焦慮；要有合作化的教學(xué)取向；要善于調(diào)節(jié)學(xué)生的情緒；要滿足學(xué)生的一些基本的合理需要）。第五章 學(xué)習(xí)的遷移學(xué)習(xí)遷移的含義：指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或已經(jīng)獲得的知識經(jīng)驗對完成其他活動的影響。遷移的種類：（1）根據(jù)遷移影響效果：正遷移：指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進作用；負遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起干擾或抑制作用。（2）根據(jù)遷移發(fā)生的概括水平：水平遷移：處于統(tǒng)一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響；垂直遷移：處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。（3）根據(jù)遷移的內(nèi)容：一般遷移：將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去；具體遷移：把一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。（4）根據(jù)遷移的內(nèi)在心理機制：同化性遷移：在學(xué)習(xí)的過程中，如果學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)沒有發(fā)生改變，直接將原有的認知經(jīng)驗應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去；順應(yīng)性遷移：學(xué)習(xí)者需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)，才能適應(yīng)外界的變化；重組性遷移：在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者需要重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分之間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。（5）根據(jù)遷移的影響方向：順向遷移與逆向遷移：（1）順向遷移：把先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響成為順向遷移；后即學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響成為逆向遷移。遷移的作用：遷移是一種重要的學(xué)習(xí)能力；遷移是能力形成的重要環(huán)節(jié)，對于提高解決問題的能力具有促進作用；遷移對于學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)具有重要作用。早期四種遷移理論基本觀點：形式訓(xùn)練說、共同要素說、經(jīng)驗類化理論和關(guān)系轉(zhuǎn)換理論（1）形式訓(xùn)練說：它以官能心理學(xué)位依據(jù)，認為人的各種活動都由相應(yīng)的官能所主宰，各種官能分別從事不同的活動。要發(fā)展和提高各種官能，除了訓(xùn)練之外，沒有別的辦法。（2）共同要素說：相同要素即相同的刺激（S）與反應(yīng)（R）的聯(lián)結(jié)，刺激相似而且反應(yīng)也相似時，兩情境的遷移才能發(fā)生，相同的聯(lián)結(jié)越多，遷移越大，后來相同要素被改為共同要素。認為兩情境中有共同成分時可以產(chǎn)生遷移。（3）經(jīng)驗類化理論：有賈德提出，這個理論認為，只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個清凈的遷移。賈德認為，兩個學(xué)習(xí)活動之間存在共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是，學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出他們之間的共同原理。（4）關(guān)系轉(zhuǎn)換理論：苛勒提出，遷移產(chǎn)生依賴于兩個條件：一是兩種學(xué)習(xí)之間存在有一定的關(guān)系；二是學(xué)習(xí)者對這一關(guān)系的理解和頓悟。習(xí)得的經(jīng)驗并不取決于是否存在某些共同要素，也不取決于對原理的孤立的掌握，而是取決于個體能否理解各個要素之間形成的整體關(guān)系，能夠理解原理與實際事物之間的關(guān)系，即對情境中一切關(guān)系的理解和頓悟是獲得一般遷移的最根本要素和真正手段。形式訓(xùn)練說強調(diào)對官能的訓(xùn)練，認為學(xué)習(xí)遷移就是心里官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果；共同要素說強調(diào)的是客觀刺激間有無元素的存在，認為學(xué)習(xí)的遷移取決于兩種情境中所具有的共同要素；經(jīng)驗類化理論強調(diào)的是已有的知識經(jīng)驗的概括，認為學(xué)習(xí)的遷移全在于主體的概括能力或水平；關(guān)系轉(zhuǎn)換理論則可視為是對經(jīng)驗理論的補充，認為主體越能覺察和理解事物之間的關(guān)系，概括化的可能性就越大，也越容易發(fā)生遷移。認知結(jié)構(gòu)遷移理論、產(chǎn)生式遷移理論及建構(gòu)主義遷移理論對學(xué)習(xí)遷移的研究現(xiàn)代遷移理論的主要代表有：布魯納、奧蘇泊爾、安德森（1）認知結(jié)構(gòu)遷移理論：認知結(jié)構(gòu)是知識學(xué)習(xí)遷移的主要媒介，即一種學(xué)習(xí)通過影響學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)組織特征，從而簡潔的影響另一種學(xué)習(xí)。認知結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)者頭腦里的知識結(jié)構(gòu)，即學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容和組織。奧蘇泊爾還通過設(shè)計“先行組織者”來改變被試的認知結(jié)構(gòu)變量，提高原有認知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性，促進新的學(xué)習(xí)和保持。（1）設(shè)計陳述性“組織者”，為新的學(xué)習(xí)提供上位的固定點，促進學(xué)習(xí)和保持。（2）設(shè)計比較性“組織者”，提高新舊知識的可辨別型，促進學(xué)習(xí)和保持（3）增強原有知識的鞏固程度，促進新的學(xué)習(xí)和保持。（2）產(chǎn)生式遷移理論：由信息加工心理學(xué)家安德森提出，主要用于解釋基本技能的遷移。其基本思想是：先后兩項技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移的原因是兩項技能之間產(chǎn)生式的交叉或重疊。（3）構(gòu)建主義遷移理論：認為學(xué)習(xí)遷移實際上就是認知結(jié)構(gòu)在新條件下的重新建構(gòu)。這種建構(gòu)性的學(xué)習(xí)強調(diào)旨在使學(xué)習(xí)者形成對知識的深刻理解。如何應(yīng)用有效的教學(xué)措施來促進遷移（1）重視基本知識和基本原理的教學(xué)以促進遷移（2）注意教材的整體結(jié)構(gòu)及各種知識間的聯(lián)系以促進遷移（3）合理安排教學(xué)程序以促進遷移（4）發(fā)展學(xué)生的概括能力和理解能力以促進遷移（4）教授學(xué)生掌握認知策略和元認知策略以促進遷移。影響遷移的主要因素：（1）已有知識經(jīng)驗的概括水平（2）認知和元認知策略（3）學(xué)習(xí)的心向和定勢（4）學(xué)習(xí)任務(wù)的相似性（5）學(xué)習(xí)的指導(dǎo)第六章 知識的學(xué)習(xí)知識及知識學(xué)習(xí)的類型（1）知識：主體通過與其他環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。是人類關(guān)于客觀事物的屬性與聯(lián)系的反應(yīng)，是客觀世界在人腦中的主管映像。學(xué)生的知識學(xué)習(xí)主要是把人類的知識轉(zhuǎn)化為個體知識的過程。（2）知識學(xué)習(xí)的類型：A、感性知識（主體對事物外表特征和外部聯(lián)系的反應(yīng)，可分為感知和表象兩種水平。）、理性知識（主體對事物本質(zhì)特征與內(nèi)在規(guī)律的反應(yīng)，包括概念和命題兩種形式）；B、陳述性知識（主要說明事物是什么、為什么、怎么樣，是個人可以有意識的回憶出來的關(guān)于事物及其關(guān)系的知識）、程序性知識（關(guān)于“怎樣做”的知識，是個體具有的用于具體情境的算法或一套行為步驟）。知識學(xué)習(xí)在學(xué)校教育中的作用（1）知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一（2）知識的學(xué)習(xí)和掌握是促進技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)（3）知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的必要前提（4）知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生的態(tài)度和品的形成的因素之一。三種知識直觀類型的特點直觀是主體通過對直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。（1）實物直觀：通過直接感知要學(xué)習(xí)的實際事物而進行的一種直觀方式。具有生動性、鮮明性、真實性，易于激發(fā)學(xué)生