【正文】 的精髓與我國的素質(zhì)教育思想進(jìn)一步融合起來,使蒙氏教育思想向現(xiàn)代化與本土化方向發(fā)展。第二篇：蒙臺梭利教育蒙臺梭利教育蒙臺梭利學(xué)前教育思想于20世紀(jì)初引入中國后,引起了眾多教育學(xué)者的關(guān)注。從收集的資料來看,蒙臺梭利學(xué)前教育思想在中國的引進(jìn)雖歷經(jīng)百年,人們對其的理論研究主要集中在蒙臺梭利的生平、蒙臺梭利教育思想、教學(xué)方法和教具的簡單翻譯介紹上。20世紀(jì)90年代后,理論研究雖有一些進(jìn)展,但主要圍繞蒙臺梭利學(xué)前教育本土化問題或其在實(shí)踐中的應(yīng)用展開的,關(guān)于蒙臺梭利學(xué)前教育思想在中國的引進(jìn)歷程以及引進(jìn)所產(chǎn)生的影響,人們還未作深入、系統(tǒng)的研究和探討,這無形中影響了國人對蒙臺梭利學(xué)前教育思想在中國的引進(jìn)歷程以及引進(jìn)所產(chǎn)生的影響等問題的了解程度。筆者提出這一問題,希望能激起更多人對此問題的關(guān)注。本文力圖綜合各家研究成果,結(jié)合史料研究,在回顧蒙臺梭利學(xué)前教育思想在中國引進(jìn)歷程的過程中,對蒙臺梭利學(xué)前教育思想的引進(jìn)對中國學(xué)前教育產(chǎn)生的影響進(jìn)行的研究,并在此基礎(chǔ)上對蒙臺梭利學(xué)前教育思想在中國的引進(jìn)做粗淺的思考。希望本課題的研究使人們對蒙臺梭利學(xué)前教育思想在我國的引進(jìn)歷程以及產(chǎn)生的影響有全面的認(rèn)識和了解,同時為致力于蒙臺梭利學(xué)前教育研究的學(xué)者提供更豐富的歷史資料。從這個角度出發(fā),文章分四個部分加以論述:第一部分主要分析蒙臺梭利學(xué)前教育思想引進(jìn)中國的原因。社會的變革,學(xué)前教育改革的需求和國外興起的蒙臺梭利運(yùn)動推動了蒙臺梭利學(xué)前教育思想在中國的引進(jìn)。第二部分回顧蒙臺梭利學(xué)前教育思想在中國的百年引進(jìn)歷程。文章把蒙臺梭利學(xué)前教育思想在中國的引進(jìn)分為四個階段:第一階段,1913年—1949年。第二階段,1950年—1977年。第三階段,1978年—1989年。第四階段,1990年—至今,并對每個階段引進(jìn)的現(xiàn)狀、引進(jìn)的內(nèi)容、引進(jìn)的途徑、引進(jìn)的特點(diǎn)進(jìn)行了歸納、總結(jié)。在歸納、總結(jié)的基礎(chǔ)上勾勒出蒙臺梭利學(xué)前教育思想在中國的引進(jìn)歷程。第三部分考察和歸納了蒙臺梭利學(xué)前教育思想引進(jìn)中國后對中國學(xué)前教育產(chǎn)生的影響。積極地影響主要表現(xiàn)在:引進(jìn)改變了人們的學(xué)前教育觀念。引進(jìn)為學(xué)前教育改革提供了可資借鑒的模式。引進(jìn)推動了我國學(xué)前教育改革的進(jìn)程。消極影響主要表現(xiàn)在引進(jìn)造成學(xué)前教育實(shí)踐領(lǐng)域盲目效仿,同時導(dǎo)致人們辦園功利心的加劇兩個方面。第四部分針對蒙臺梭利學(xué)前教育思想引進(jìn)歷程中存在的問題,對蒙臺梭利學(xué)前教育思想在中國的引進(jìn)作粗淺的反思,在此基礎(chǔ)上提出引進(jìn)必須走出移植、模仿的形式,以揚(yáng)棄的態(tài)度來借鑒國外的先進(jìn)的教育思想。引進(jìn)要從廣度和深度兩個緯度使蒙臺梭利學(xué)前教育理論研究和在實(shí)踐中的應(yīng)用走向深入。同時引進(jìn)要與本土文化相結(jié)合,抓住思想的實(shí)質(zhì),不能流于表面形式的學(xué)習(xí)和模仿。第三篇：談重溫蒙臺梭利的紀(jì)律教育思想蒙氏理論中的“紀(jì)律”是與“獨(dú)立”“自由”“工作”這幾個要素緊密聯(lián)系在一起的。本文將結(jié)合幼兒紀(jì)律教育中存在的現(xiàn)實(shí)問題,談?wù)勅绾螌⒚墒霞o(jì)律教育思想運(yùn)用到當(dāng)今現(xiàn)實(shí)紀(jì)律教育之中。蒙氏理論中“紀(jì)律”的涵義一般而言,紀(jì)律有三種基本涵義:懲罰:通過施加外來約束達(dá)到糾正行為目的手段。對自身行為起作用的內(nèi)在約束力。蒙臺梭利所謂的紀(jì)律,是一種建立在自由基礎(chǔ)之上并通過工作來實(shí)現(xiàn)的紀(jì)律。這樣的紀(jì)律不同于舊式教育里那種絕對的、不容辯駁的高壓政策下的“不許動”,而是能動的、主動的、發(fā)自內(nèi)心的自我約束,即紀(jì)律內(nèi)涵的第三種。兒童通過自身內(nèi)在的紀(jì)律意識來控制自己的行為,而非教師以權(quán)威的立場強(qiáng)加和強(qiáng)迫,這樣的紀(jì)律是一種真正的體現(xiàn)兒童主體性和能動性的紀(jì)律,是兒童自發(fā)的愿意順從的紀(jì)律,是一種積極的紀(jì)律、工作的紀(jì)律和有益的紀(jì)律,而非一種不動的、被動的和順從的紀(jì)律。紀(jì)律與自由、工作的關(guān)系紀(jì)律是與自由和工作緊密聯(lián)系在一起的,自由是紀(jì)律的根基,工作是實(shí)現(xiàn)紀(jì)律的有效途徑。三者具體關(guān)系如下:(一)自由是紀(jì)律的基礎(chǔ)自由是蒙臺梭利自由教育思想的根基。這里所謂的自由,是指使人從妨礙其身心和諧發(fā)展的障礙中解放出來的自由。[1]這種自由,并非是放任自流、任意妄為。[2]蒙臺梭利在描述自由的范圍時強(qiáng)調(diào):“應(yīng)把孩子的自由限制在集體利益之內(nèi),他們的行為要達(dá)到我們一致認(rèn)為的好的行為標(biāo)準(zhǔn)。因此,我們一定要注意觀察孩子是否有沖撞或激怒他人的言行,是否有粗俗或不禮貌的舉止。至于其他行為,不管是什么樣的行為,表現(xiàn)為什么樣的方式,教師一方面不能強(qiáng)行制止,另一方面還必須進(jìn)行觀察。這一點(diǎn)尤其重要?！盵3] “紀(jì)律必須通過自由而實(shí)現(xiàn),這是奉行傳統(tǒng)教育方法的人難以理解的一條重要原則?！盵4]蒙氏的紀(jì)律觀是一種以兒童自由為基礎(chǔ)的內(nèi)在紀(jì)律觀,反對以說教、強(qiáng)制、獎懲來培養(yǎng)“外在”紀(jì)律。強(qiáng)迫的手段或許能夠使兒童一時在表面上屈服,但無法作用到孩子的內(nèi)心深處,不能引發(fā)兒童心底對于紀(jì)律的真正理解和渴求。成人應(yīng)當(dāng)給予兒童最大限度的自由,讓他們自由選擇感興趣的工作,自由動手操作教具,自由去感受工作過程中獲得的喜悅與滿足,自由去發(fā)展自己的各個感官、系統(tǒng)。教師要不加干擾地做一個被動的觀察者,幫助兒童明辨是非,從而建立一種內(nèi)在的、主動的、愉悅的紀(jì)律,讓幼兒感受遵守秩序所帶來的益處,違背紀(jì)律所受到的自然的“懲罰”。漸漸地,孩子們學(xué)會反思自己的行為,逐步經(jīng)歷從最初的混亂活動向自發(fā)有序的活動的過渡,獲得專注、寧靜、自主、服從的良好品質(zhì)。蒙臺梭利指出:獨(dú)立與自由密不可分,“誰若不能獨(dú)立,誰就談不上自由”。[5]就像她舉到的一個一家三口遭遇歹徒時不同反應(yīng)的例子:丈夫可以靠平日射擊訓(xùn)練獲得的靈活身手與歹徒搏斗,兒子可以靠自由靈便的雙腿逃走,而那個穿著裙子的歐洲婦女呢?她既沒有受過訓(xùn)練的能力,也沒有天賦的能力,就只有驚叫一聲昏倒在地。她強(qiáng)調(diào),不必要的幫助是自然能力發(fā)展的障礙,成人包辦代替的做法往往窒息、扼殺了孩子自發(fā)的活動和獨(dú)立自主的意識及創(chuàng)造性。(二)紀(jì)律必須通過工作來實(shí)現(xiàn)蒙臺梭利認(rèn)為,兒童的生命潛力是通過內(nèi)在沖動表現(xiàn)出來的,其外在表現(xiàn)就是兒童的自由活動——蒙臺梭利稱之為“工作”,認(rèn)為“人是通過工作來塑造自己的”。蒙臺梭利的“工作是指那些身心協(xié)調(diào)、手腦結(jié)合的活動,是兒童在“有準(zhǔn)備的環(huán)境中”與環(huán)境相互作