【正文】 精神,他必須學(xué)會(huì)集中。她的這一論述,與我們當(dāng)今所追求的最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)要求是吻合的。我們?cè)谪瀼芈鋵?shí)《綱要》的時(shí)候,可以把獲氏教育思想的精髓與我國(guó)的素質(zhì)教育思想進(jìn)一步融合起來(lái),使蒙氏教育思想向現(xiàn)代化與本土化方向發(fā)展。積極地影響主要表現(xiàn)在:引進(jìn)改變了人們的學(xué)前教育觀念。這里所謂的自由,是指使人從妨礙其身心和諧發(fā)展的障礙中解放出來(lái)的自由。蒙臺(tái)梭利的“工作是指那些身心協(xié)調(diào)、手腦結(jié)合的活動(dòng),是兒童在“有準(zhǔn)備的環(huán)境中”與環(huán)境相互作用的活動(dòng),它能夠滿(mǎn)足孩子自主、自由、自助的需要,孩子喜歡并樂(lè)在其中。教師也慣用“訓(xùn)導(dǎo)”“說(shuō)教”“懲罰”的方式來(lái)維持“紀(jì)律”:(一)紀(jì)律是外在的在很多幼兒園中,教師一詞成為了紀(jì)律的代名詞,教師就是紀(jì)律的權(quán)威,有教師在的地方,幼兒往往呈現(xiàn)出一種有序狀態(tài)。孩子努力去做一件事,并不是因?yàn)橹肋@件事對(duì)自身的益處,而只是為了逃避老師的懲罰和指責(zé),這讓我不得不去反思,當(dāng)今老師們用所謂的“懲罰”讓多少孩子內(nèi)心深深刻上了恐懼,他們幼小的心靈是多么忌憚被批評(píng)和懲罰呀。總之,教師應(yīng)當(dāng)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)如蒙臺(tái)梭利所說(shuō)的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”,創(chuàng)設(shè)一個(gè)符合兒童需要的真實(shí)環(huán)境,供給兒童身心發(fā)展所需之活動(dòng)、練習(xí)的環(huán)境,一個(gè)充滿(mǎn)自由、愛(ài)、營(yíng)養(yǎng)、快樂(lè)與便利的環(huán)境,[14]讓幼兒在主動(dòng)紀(jì)律的約束下,自由地工作、成長(zhǎng)和發(fā)展。te同時(shí)，蒙臺(tái)梭利認(rèn)為：獨(dú)立是自由的根本所在。二、蒙臺(tái)梭利自由教育思想的實(shí)踐自由是蒙臺(tái)梭利一直十分強(qiáng)調(diào)的詞，她是如何看待自由的呢？她認(rèn)為幼兒早期教育的自由概念必須理解為，他們的環(huán)境必須適合幼兒個(gè)性最有利的發(fā)展。其實(shí)，教師的不干涉并非指在任何時(shí)候、任何地點(diǎn)都不得干涉。因此對(duì)于生活在世紀(jì)的中兒童來(lái)說(shuō)，原有的內(nèi)容就會(huì)有些不合適的地方。這一點(diǎn)需要在當(dāng)今蒙氏教法運(yùn)用過(guò)程中特別注意。因此，對(duì)于任何流行的思想和教法，我們都要保持冷靜的頭腦進(jìn)行分析和思考，應(yīng)立足于當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況，因 地制宜。由以上史實(shí)，我們可以看出蒙臺(tái)梭利的教育方法脫胎于教育低能兒童的特殊方法。此教法于“$ 年在我國(guó)幼兒教育界開(kāi)始流行，如 今在我國(guó)已有數(shù)百個(gè)蒙氏教室。其實(shí)，從理論上講，教師需要站在更高的位置，充分發(fā)揮“從容”的精神來(lái)完成教師角色的使命。但是，蒙氏教育的自由卻不是放任或?yàn)樗麨?。近幾年，“蒙臺(tái)梭利教育”逐漸成了一個(gè)在行內(nèi)很流行的詞匯，出現(xiàn)了一些蒙臺(tái)梭利幼兒園，很多教育機(jī)構(gòu)成立蒙臺(tái)梭利研究機(jī)構(gòu)推行蒙氏教育法，并且培訓(xùn)蒙氏教師，這是我國(guó)學(xué)前教育逐漸與國(guó)際接軌的一個(gè)證明。然而很多一線蒙氏教師很難在教學(xué)過(guò)程把握自由教育的尺度，本文結(jié)合我國(guó)當(dāng)前教育教學(xué)的實(shí)際進(jìn)行尋找自由的實(shí)踐精神。[12]讓孩子自由的選擇“學(xué)習(xí)或游戲”的對(duì)象物。幼兒是以一種“消極避害”的姿態(tài)恪守紀(jì)律條款。[8]蒙臺(tái)梭利舉到一個(gè)保育員幫孩子裝沙的例子,孩子們不厭其煩地一遍遍裝了又倒,倒了又裝,孩子們要的并非是將沙裝入小桶這一結(jié)果,而是享受這一過(guò)程中動(dòng)手的愉悅。蒙臺(tái)梭利指出:獨(dú)立與自由密不可分,“誰(shuí)若不能獨(dú)立,誰(shuí)就談不上自由”。這樣的紀(jì)律不同于舊式教育里那種絕對(duì)的、不容辯駁的高壓政策下的“不許動(dòng)”,而是能動(dòng)的、主動(dòng)的、發(fā)自?xún)?nèi)心的自我約束,即紀(jì)律內(nèi)涵的第三種。第三階段,1978年—1989年。我國(guó)改革開(kāi)放以來(lái),幼教領(lǐng)域也打破了一統(tǒng)化的課程模式,吸收、借鑒了國(guó)外的一些有益的課程理論。第三,這種精神是基于一個(gè)信念——兒童能夠、也愿意暴露自己,在兒童暴露自己的過(guò)程中,教師將會(huì)發(fā)現(xiàn)他所扮演的角色。這兩種軟環(huán)境的不同,塑造了不同發(fā)展水平的兒童。她說(shuō):“環(huán)境對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)是利用環(huán)境改善自身。她還認(rèn)為,成人必須改變用自我中心的權(quán)威態(tài)度對(duì)待兒童的做法,為了了解兒童,教師必須發(fā)展自己對(duì)兒童觀察的意念與能力。自1994年以來(lái),我們遼寧省就有20多所幼兒園先后引進(jìn)了蒙氏的教育理念與方法,并在如何指導(dǎo)混齡班的教育上積累了初步經(jīng)驗(yàn)。第四階段,1990年—至今,并對(duì)每個(gè)階段引進(jìn)的現(xiàn)狀、引進(jìn)的內(nèi)容、引進(jìn)的途徑、引進(jìn)的特點(diǎn)進(jìn)行了歸納、總結(jié)。兒童通過(guò)自身內(nèi)在的紀(jì)律意識(shí)來(lái)控制自己的行為,而非教師以權(quán)威的立場(chǎng)強(qiáng)加和強(qiáng)迫,這樣的紀(jì)律是一種真正的體現(xiàn)兒童主體性和能動(dòng)性的紀(jì)律,是兒童自發(fā)的愿意順從的紀(jì)律,是一種積極的紀(jì)律、工作的紀(jì)律和有益的紀(jì)律,而非一種不動(dòng)的、被動(dòng)的和順從的紀(jì)律。[5]就像她舉到的一個(gè)一家三口遭遇歹徒時(shí)不同反應(yīng)的例子:丈夫可以靠平日射擊訓(xùn)練獲得的靈活身手與歹徒搏斗,兒子可以靠自由靈便的雙腿逃走,而那個(gè)穿著裙子的歐洲婦女呢?她既沒(méi)有受過(guò)訓(xùn)練的能力,也沒(méi)有天賦的能力,就只有驚叫一聲昏倒在地。我們應(yīng)當(dāng)明白,兒童的自我發(fā)展是他真正的、唯一的快樂(lè)。場(chǎng)景c:閱讀課結(jié)束后見(jiàn)孩子多多主動(dòng)在進(jìn)行圖書(shū)歸位,我特別感動(dòng),說(shuō)道:“多多真乖,知道歸位。讓孩子自由決定“學(xué)習(xí)或游戲”的程度。關(guān)鍵詞：蒙臺(tái)梭利；自由教育；教師在世界幼兒教育改革的大潮中，蒙臺(tái)梭利教育法或成為許多國(guó)家重要的幼教模式，或被成功滲入到其教育模式之中，對(duì)當(dāng)今世界各國(guó)幼兒教育的改革與發(fā)展有著重要的影響。一、蒙臺(tái)梭利自由教育思想的內(nèi)涵自由教育思想是蒙臺(tái)梭利教育思想的重要組成部分，也是關(guān)鍵組成部分。在蒙氏教室中，孩子并沒(méi)有被允許去做任何他喜歡的事。教師要信賴(lài)兒童，并耐心地等待，要尊重兒童的自由。起源于近一百年前意大利的 蒙氏教法，固然有其令人確信不移的優(yōu)勢(shì)，但隨著社會(huì)和時(shí)代 的發(fā)展，以及民族文化的不同，其歷史局限性和文化差異性也 是必然存在的，面對(duì)當(dāng)前在我國(guó)熱熱鬧鬧興起的蒙氏教室，我 們認(rèn)為有幾個(gè)問(wèn)題需要冷靜地、認(rèn)真地思考。這一方法以官能心理學(xué)為出發(fā)點(diǎn)，將感官教育建立在形式訓(xùn)其方法在實(shí)踐上帶有機(jī)械訓(xùn)練的性質(zhì)。盲目追熱是不利于幼兒教育發(fā)展的。在高 度重視創(chuàng)新精神和合作能力培養(yǎng)的今天，蒙氏教法中容易使兒童形成的安靜、獨(dú)立、機(jī)械、呆板的個(gè)性品質(zhì)，與時(shí)代要求是背道而馳的。但這些內(nèi)容的設(shè)置、教具的創(chuàng)設(shè)開(kāi)始是為生活在 年意大利“貧窮、黑暗、愚昧、悲慘”的羅馬圣羅倫佐貧民區(qū)的兒童準(zhǔn)備的。她只是如同幽靈一般地在兒童之間往返穿梭，并時(shí)而在某個(gè)孩子耳畔低聲嘀咕些什么，難道