【正文】 流，興修了（）A．大運(yùn)河 B．萬里長城C．靈渠 D．白渠10．大型紀(jì)錄片《長城?中國的故事》全面展現(xiàn)了長城的雄姿和周邊優(yōu)美的環(huán)境。長城是中華民族的象征，秦朝長城的東西起止是（）A．遼東、臨洮B．鴨綠江、嘉峪關(guān) C．山海關(guān)、嘉峪關(guān)D．山海關(guān)、臨洮11．易中天在《帝國的終結(jié)》中說秦始皇稱帝是“一場革命”，“始皇帝”為“新制度的第一人”?！靶轮贫取弊钔怀龅奶攸c(diǎn)是（）A．率土之濱，莫非王臣 B．皇權(quán)至高無上 C．官員直接由皇帝任免 D．書同文，車同軌12．“六合之內(nèi)，皇帝之土。西涉流沙，南盡北戶。東有東海，北過大夏。人跡所至，無不臣者?！边@是秦始皇于公元前219年東巡所作瑯邪石刻中的一段文字。這段文字表達(dá)的信息是（）A．統(tǒng)一度量衡B．統(tǒng)一思想C．統(tǒng)一文字 D．統(tǒng)一六國二、材料分析：13．閱讀下列材料，回答問題。材料一：“秦王掃六合，虎視何雄哉！揮劍決浮云，諸侯盡西來。明斷自天啟，大略駕群才。收兵鑄金人，函谷正東開?！?——李白 材料二：材料三：秦朝疆域圖(1)材料一稱贊了誰的哪一歷史功績？(2)材料二圖片，反映了秦朝采取的哪兩項(xiàng)措施？這些措施的實(shí)行有什么積極意義？(3)根據(jù)上圖寫出秦朝的疆域四至。14．公元前221年，秦始皇完成古代中國的統(tǒng)一大業(yè)并建立了中國歷史上第一個(gè)統(tǒng)一的、多民族的、中央集權(quán)的封建國家。(1)請寫出促進(jìn)秦國歷史發(fā)展的一次重大改革和一次具有決定性意義的戰(zhàn)役。(2)秦朝建立后，秦始皇是如何加強(qiáng)中央集權(quán)的？(3)在經(jīng)濟(jì)、文化、交通方面，秦始皇采取了哪些值得稱道的措施？(4)為了鞏固邊疆地區(qū)，秦始皇又采取了什么舉措？三、直擊中考15．(包頭中考)秦朝確立了“天下之事無大小，皆決于上”的規(guī)制。這反映出秦朝政治的本質(zhì)是（）A．皇權(quán)專制 B．任免官吏 C．思想控制 D．言即法律16．(深圳中考)秦始皇采納李斯“無尺土之封，不立子弟為王”的建議，在地方上推行（）A．分封制 B．郡縣制 C．科舉制 D．廠衛(wèi)制第三篇：自主學(xué)習(xí)研究的歷史及現(xiàn)狀自主學(xué)習(xí)研究的歷史及現(xiàn)狀國外的自主學(xué)習(xí)研究可以追溯到古希臘時(shí)期，迄今已有兩千多年的歷史。根據(jù)研究的特點(diǎn)，可以把它大致劃分為三個(gè)階段：一是自主學(xué)習(xí)思想的提出階段(20世紀(jì)以前)，二是自主學(xué)習(xí)的初步實(shí)驗(yàn)階段(20世紀(jì)初——20世紀(jì)60年代)，三是自主學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究階段(20世紀(jì)60年代至今)。(1)國外自主學(xué)習(xí)思想的提出階段總體看來，在20世紀(jì)之前，國外的自主學(xué)習(xí)研究主要處于自主學(xué)習(xí)思想的提出階段。這一階段的主要特點(diǎn)是，許多哲學(xué)家、教育家根據(jù)自己的哲學(xué)觀以及學(xué)習(xí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出了一些自主學(xué)習(xí)思想，但是沒有進(jìn)行實(shí)證研究。古希臘時(shí)期的蘇格拉底可以說是國外自主學(xué)習(xí)思想的首先提出者。在知識的獲得途徑上，蘇格拉底指出，不能認(rèn)為知識通過移植或者經(jīng)由教學(xué)過程就能直接轉(zhuǎn)入學(xué)生的心靈，教學(xué)過程僅僅是教師協(xié)助學(xué)生產(chǎn)生某一觀念的過程。因此，教師的任務(wù)并不是創(chuàng)造和傳播真理，而是要做一名“知識的助產(chǎn)婆”，激發(fā)學(xué)生的思維，使之主動(dòng)尋求問題的答案，把存在于學(xué)生內(nèi)心的知識導(dǎo)引出來。在學(xué)與教的關(guān)系上，他強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)思考和學(xué)習(xí)的首要地位，認(rèn)為教師的主要作用是引導(dǎo)、協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)，而不應(yīng)該占據(jù)支配學(xué)生學(xué)習(xí)的地位。蘇格拉底的自主學(xué)習(xí)思想為柏拉圖和亞里士多德所繼承，如亞里士多德強(qiáng)調(diào)在讀書過程中的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)，柏拉圖十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)中的自我反思等。法國自然主義教育思想家盧梭也十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。他對命令主義和填鴨式的教學(xué)深惡痛絕，認(rèn)為教師不應(yīng)該給學(xué)生規(guī)定學(xué)習(xí)什么，不學(xué)習(xí)什么，而是應(yīng)該設(shè)置情境，給學(xué)生以啟發(fā)性的指導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓他們自覺地去學(xué)習(xí)，養(yǎng)成獨(dú)立判斷和獨(dú)立思考的習(xí)慣。他認(rèn)為，要培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，重點(diǎn)要激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和培養(yǎng)學(xué)習(xí)方法。他在其教育小說《愛彌兒》中指出：“問題不在于教他各種學(xué)問，而在于培養(yǎng)他有愛好學(xué)問的興趣，而且在這種興趣充分增長起來的時(shí)候，教他以研究學(xué)問的方法。毫無疑問，這是一切良好教育的一個(gè)基本原則?！苯逃碚摰牡旎?、捷克著名教育家夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)的進(jìn)行要尊重兒童的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)兒童的自主學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，對于兒童來說，求知的欲望是很自然的。因此不能用強(qiáng)制和懲罰的方法來強(qiáng)迫兒童學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該采取一切可能的辦法來激發(fā)兒童對知識和學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈愿望，引導(dǎo)他們自主學(xué)習(xí)。他曾把所有的教學(xué)原則簡化為三條：第一，循序漸進(jìn)；第二，讓學(xué)生自己檢驗(yàn)每一件事，而不是在成人面前放棄自己的權(quán)利；第三，讓學(xué)生根據(jù)自己的主動(dòng)意愿行事，“自己干”。在這里，學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)、自發(fā)探索處于教學(xué)的中心地位。英國著名教育家斯賓塞本身就是靠自學(xué)成才的，因此他尤為強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。他認(rèn)為人類完全是從自我教育中取得進(jìn)步的，并且堅(jiān)信兒童具有獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)能力。他推斷，如果學(xué)習(xí)科目的順序和形式安排得當(dāng)，具有普通能力的兒童也完全可以克服困難，獨(dú)立進(jìn)行學(xué)習(xí)。他主張?jiān)诮虒W(xué)過程中，教師要相信學(xué)生，善于啟發(fā)學(xué)生，使學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立觀察和思考。他極力提倡用獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)法來培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)和探索能力，認(rèn)為教師“應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行探討，自己去推論。給他們講的應(yīng)該盡量少些，而引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的應(yīng)該盡量多些”。斯賓塞還認(rèn)為，通過自主學(xué)習(xí)獲得的知識比通過其他途徑獲得的知識保持得更牢固；在學(xué)校中養(yǎng)成的自主學(xué)習(xí)能力和習(xí)慣，也有利于學(xué)生畢業(yè)后的自學(xué)。德國教育家第斯多惠更是把激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)作為衡量一切教學(xué)方法的最高原則。他指出：“如果使學(xué)生習(xí)慣于簡單的接受和被動(dòng)的學(xué)習(xí)，任何方法都是壞的；如果能激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，任何方法都是好的?！彼J(rèn)為，“科學(xué)知識是不應(yīng)該傳授給學(xué)生的，而應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)它們，獨(dú)立地掌握它們”。為了引導(dǎo)學(xué)生自主地探求學(xué)問，不能采用注入式教學(xué)法，而應(yīng)該采用啟發(fā)式。顯然，在20世紀(jì)之前，西方教育家盡管已提出了十分豐富的自主學(xué)習(xí)思想，但是這些思想還是主要停留在理論思辨水平上，并沒有通過實(shí)證研究來檢驗(yàn)自己的思想。(2)國外自主學(xué)習(xí)的初步實(shí)驗(yàn)階段20世紀(jì)初，實(shí)驗(yàn)主義和實(shí)用主義教學(xué)思想在西方興起，標(biāo)志著教學(xué)思想進(jìn)入了現(xiàn)代時(shí)期。實(shí)驗(yàn)主義給教學(xué)思想注入了現(xiàn)代科學(xué)的因素，使之力圖建立在實(shí)驗(yàn)科學(xué)或?qū)嵶C科學(xué)的基礎(chǔ)之上；實(shí)用主義給教學(xué)思想注入了現(xiàn)代人文主義的因素，使教學(xué)思想更為注重學(xué)生的主體地位。在這樣的背景下，自主學(xué)習(xí)研究進(jìn)人了初步實(shí)驗(yàn)階段。這一階段研究的主要特點(diǎn)是：教育和心理學(xué)家在深入批判傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)生消極被動(dòng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，突出了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要地位，初步確立了有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，并且在教學(xué)實(shí)踐中予以檢驗(yàn)和推行。從20世紀(jì)初到60年代，關(guān)于自主學(xué)習(xí)的研究基本囿于這一范式。期間，杜威和斯金納分別為自主學(xué)習(xí)的初步實(shí)驗(yàn)研究做出了巨大貢獻(xiàn)。作為實(shí)用主義哲學(xué)家、民主主義教育家、機(jī)能主義心理學(xué)家，杜威對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)研究大大超出了前人。從機(jī)能主義的觀點(diǎn)出發(fā)，杜威把學(xué)習(xí)心理的研究主要集中在思維能力的培養(yǎng)和“做中學(xué)”兩方面。杜威所力倡的思維是反省思維(reflective thinking)，它不僅包括對情境的觀察、思考、假設(shè)、推理，也包括對已有經(jīng)驗(yàn)的更新、改造及整合，是一種有目的的、審慎的、自我調(diào)節(jié)的思維。他認(rèn)為思維是個(gè)體適應(yīng)環(huán)境和控制環(huán)境的一種最為重要的工具，因此教學(xué)的首要任務(wù)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。而思維能力的培養(yǎng)則是通過“做中學(xué)”來實(shí)現(xiàn)的。具體說來，學(xué)生首先要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境，在這個(gè)真實(shí)的情境中產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題，然后占有資料并想出解決問題的種種方法，最后通過應(yīng)用來檢驗(yàn)這些方法；換言之，學(xué)生的思維能力發(fā)展是通過主動(dòng)探索實(shí)現(xiàn)的。從這一觀點(diǎn)出發(fā)，他主張教學(xué)中要給學(xué)生以自由和民主，給他們自主探求知識的機(jī)會(huì)。他批評了赫爾巴特關(guān)于教師通過教學(xué)向?qū)W生灌輸教材內(nèi)容，從而促進(jìn)學(xué)生觀念形成的主張。他認(rèn)為，赫爾巴特的教學(xué)觀忽視了教學(xué)過程中學(xué)生的主動(dòng)性，只把學(xué)生看作被動(dòng)接受知識的容器，學(xué)生缺乏“行動(dòng)”的機(jī)會(huì)。以這種觀念為指導(dǎo)的教學(xué)過程強(qiáng)調(diào)教師的絕對權(quán)威和教材的正確無誤，因而很難促進(jìn)學(xué)生的獨(dú)立思考和自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。杜威還對赫爾巴特學(xué)派的“五段教學(xué)法”提出了尖銳的批評。他認(rèn)為，“五段教學(xué)法”導(dǎo)致了教學(xué)過程的機(jī)械化。教師在采用“五段教學(xué)法”時(shí)，常常不顧學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，對全體學(xué)生采取同一標(biāo)準(zhǔn)、同一進(jìn)度，并且希望學(xué)生像機(jī)械一樣運(yùn)轉(zhuǎn)，在某一時(shí)間內(nèi)學(xué)完規(guī)定的知識。這種做法剝奪了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，導(dǎo)致了教學(xué)的呆板性，是“教學(xué)論中無兒童”的始作俑者。杜威認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)該按照學(xué)生的思維過程進(jìn)行，要給學(xué)生以更多的機(jī)會(huì)進(jìn)行獨(dú)立活動(dòng)和思考，要按照兒童思維發(fā)展的脈絡(luò)和特點(diǎn)安排教學(xué)內(nèi)容，展開教學(xué)過程。要徹底改變傳統(tǒng)教育的弊端，就必須實(shí)行重心的轉(zhuǎn)移。教育應(yīng)該以“兒童為中心”，教師的教應(yīng)該圍繞學(xué)生的學(xué)來進(jìn)行，而不是讓學(xué)生的學(xué)圍繞教師的教進(jìn)行。他把學(xué)與教的這種重心轉(zhuǎn)移稱作是一種“哥白尼式的革命”。他說：“現(xiàn)在我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來?！痹趯?shí)用主義和實(shí)證主義哲學(xué)的指導(dǎo)下，杜威和他的學(xué)生把自己的教育思想應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，開發(fā)了一系列旨在突出學(xué)生的主體地位、促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，如設(shè)計(jì)教學(xué)法、道爾頓制、文納特卡制等。設(shè)計(jì)教學(xué)法主張打破學(xué)科界限，廢除班級授課制，摒棄傳統(tǒng)教科書，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，由學(xué)生在教師指導(dǎo)下根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣確定學(xué)習(xí)目的，通過自行設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和操作而獲得有關(guān)知識和解決問題的能力。設(shè)計(jì)教學(xué)法在克服傳統(tǒng)教育只注重書本知識，忽視實(shí)際操作能力，壓抑學(xué)生個(gè)性等方面具有積極的作用，因而在20世紀(jì)二三十年代曾在一部分小學(xué)中得到推廣，產(chǎn)生某些轟動(dòng)效應(yīng)。但是這種教學(xué)法打亂了學(xué)校的正常教學(xué)體系，影響學(xué)生獲得系統(tǒng)完備的知識，于是在30年代以后被冷落下來。文納特卡制則提倡教學(xué)個(gè)別化、學(xué)校社會(huì)化。它把學(xué)校課程分為兩部分：一是為了適應(yīng)未來生活的需要而設(shè)置的知識技能課。它采用個(gè)別教學(xué)，分科進(jìn)行，以學(xué)生自學(xué)為主，學(xué)生達(dá)到預(yù)定目標(biāo)并通過檢查便可以進(jìn)入下一單元的學(xué)習(xí)。二是為發(fā)展學(xué)生社會(huì)意識而設(shè)置的團(tuán)體活動(dòng)課，包括文體活動(dòng)、開設(shè)學(xué)校商店、編輯出版刊物等，隨機(jī)而行，沒有固定程度，不進(jìn)行考試。這種教學(xué)法要求教材符合兒童的個(gè)性，適應(yīng)社會(huì)生活需要，在教學(xué)組織形式上實(shí)行以兒童為本位的個(gè)別教學(xué)，使每個(gè)兒童的學(xué)習(xí)依其能力高低而自由展開，包含不少合理的因素。但是它完全取消班級授課制卻無助于教育普及，因此到30年代也很快銷聲匿跡。道爾頓制的主要思想是：廢除課堂講授，改教室為作業(yè)室，作業(yè)室兼具以往教室、自修室、圖書室、實(shí)驗(yàn)室的功能；教師把各科的學(xué)習(xí)內(nèi)容制成分月、分周的作業(yè)大綱，規(guī)定學(xué)生需要完成的作業(yè)，由學(xué)生自行學(xué)習(xí)，必要時(shí)師生互相討論；學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，按個(gè)人興趣和能力選擇作業(yè)室研究問題；學(xué)生把各科學(xué)習(xí)進(jìn)度和所費(fèi)時(shí)間記錄在進(jìn)度表上，經(jīng)教師考核及格，再進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)。道爾頓制注意按學(xué)生的能力、興趣和需要展開教學(xué)，照顧到學(xué)生的能力差異和個(gè)性特點(diǎn)，有利于發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。但是這種教學(xué)法易使學(xué)生放任自流，影響學(xué)生獲得完備的知識，因此也沒有持續(xù)很長時(shí)間。盡管如此，在兩次世界大戰(zhàn)之間的這段時(shí)間內(nèi)，上述教學(xué)方法還是對歐美許多國家以及我國的教學(xué)改革產(chǎn)生了很大影響，為后來的相關(guān)研究奠定了基礎(chǔ)。20世紀(jì)50年代，由于行為主義學(xué)習(xí)論的盛行和進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的失勢，美國的學(xué)校教學(xué)又基本上回到了傳統(tǒng)教學(xué)的老路上，傳統(tǒng)教學(xué)的弊端再次凸現(xiàn)出來，“任何一個(gè)參觀過一般學(xué)校的低年級的人都會(huì)看到，已產(chǎn)生的改變并不是從令人反感的控制變?yōu)榉e極的控制，而是從一種令人反感的刺激形式變?yōu)榱硪环N令人反感的刺激形式”。為了改善當(dāng)時(shí)的教學(xué)狀況，新行為主義心理學(xué)家斯金納把操作性條件學(xué)習(xí)的小步子和及時(shí)強(qiáng)化等原則運(yùn)用到教學(xué)和教材編制中，創(chuàng)立了程序教學(xué)。程序教學(xué)以操作條件學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，它的過程始于學(xué)生自己的操作，學(xué)生對教學(xué)的開始、終結(jié)、速度等有自己的決定權(quán)，只要他操作，學(xué)習(xí)就開始，學(xué)生對整個(gè)學(xué)習(xí)過程具有較大的自主權(quán)。與傳統(tǒng)的講授式教學(xué)相比，程序教學(xué)更要求學(xué)生表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。因此從本質(zhì)上講，它是一種在教師輔導(dǎo)下以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的教學(xué)方法。由于程序教學(xué)有利于學(xué)生自學(xué)，有利于發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，因此在20世紀(jì)60年代被美國教育界視為擺脫困境、實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)現(xiàn)代化的一種有效途徑而風(fēng)行。杜威和斯金納的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，盡管因?yàn)檫^于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，忽視教師的主導(dǎo)作用，沒有取得理想的效果，但是在一定程度上起到了促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的作用。這為20世紀(jì)60年代以后系統(tǒng)地研究自主學(xué)習(xí)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。(3)國外自主學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究時(shí)期20世紀(jì)60年代后期，心理學(xué)領(lǐng)域發(fā)生的三件大事有力地推動(dòng)了自主學(xué)習(xí)的研究。其一是維果斯基的言語自我指導(dǎo)理論的價(jià)值在西方得到確認(rèn)，其二是信息加工心理學(xué)的迅速發(fā)展，其三是人本主義心理學(xué)的興起。維果斯基的言語自我指導(dǎo)理論使人們看到了自我尤其是自我言語在學(xué)習(xí)過程中的調(diào)節(jié)和控制作用，認(rèn)知心理學(xué)對學(xué)習(xí)過程的深人研究使人們可以從自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在心理過程著手研究自主學(xué)習(xí)，人本主義心理學(xué)扶正了學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體地位。從此，自主學(xué)習(xí)研究進(jìn)入系統(tǒng)研究階段，并且成為學(xué)習(xí)和教學(xué)心理學(xué)研究的一個(gè)熱點(diǎn)。這一階段的特點(diǎn)是：出現(xiàn)了若干自主學(xué)習(xí)研究的學(xué)派；不同的理論學(xué)派既注重對自主學(xué)習(xí)的理論研究，又注重理論在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用；既注重自己的理論立場，又注意吸收其他學(xué)派的合理研究成果；既強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，又強(qiáng)調(diào)教師在學(xué)生學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用。為了描述這一階段的自主學(xué)習(xí)研究狀況，下面以理論學(xué)派介紹的方式予以說明。當(dāng)前，國外的自主學(xué)習(xí)理論有7個(gè)派別，分別為操作主義學(xué)派、現(xiàn)象學(xué)學(xué)派、信息加工學(xué)派、社會(huì)認(rèn)知學(xué)派、意志學(xué)派、言語自我指導(dǎo)學(xué)派、建構(gòu)主義學(xué)派。它們都對如下5個(gè)問題作了回答：(1)激勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)是什么；(2)借助什么樣的過程學(xué)生做到了對學(xué)習(xí)的自我意識和自我反應(yīng)；(3)自主學(xué)習(xí)者通過什么樣的關(guān)鍵過程來實(shí)現(xiàn)自己的學(xué)業(yè)目標(biāo)；(4)社會(huì)和物質(zhì)環(huán)境如何影響學(xué)生的自主學(xué)習(xí)；(5)學(xué)生如何獲得自主學(xué)習(xí)能力。1．人本主義理論人本主義自主學(xué)習(xí)理論可以追溯到羅杰斯“以學(xué)生為中心”的教學(xué)和學(xué)習(xí)思想。當(dāng)他將自己的“患者中心療法’’的思想理論運(yùn)用于教學(xué)時(shí)，他認(rèn)識到教學(xué)實(shí)踐尚處于傳統(tǒng)教育的模式之中