【正文】 的經(jīng)典性條件作用論狗吃食——斯金納的操作性條件作用論白鼠吃食盤的東西——加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論——苛勒的完形頓悟說黑猩猩接棒吃香蕉—對立的桑代克是嘗試—錯誤學(xué)習(xí)理論——布盧納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論——奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論——建構(gòu)主義 六十一 學(xué)校心理輔導(dǎo)的原則是指開展心理輔導(dǎo)整個過程中應(yīng)該遵循的一些指導(dǎo)思想。1與理解學(xué)生原則．面向全體學(xué)生原則4 尊重學(xué)生主體性原則2 發(fā)展性原則3 尊重5 因材施輔原則6 整體性發(fā)展原則六十二學(xué)校心理輔導(dǎo)的主要途徑是什么？ 1 導(dǎo)容于班級、團(tuán)體活動之中獨立開設(shè)專門的心理健康課程3 在學(xué)科教學(xué)中2 將心理輔參透心理輔導(dǎo)4 個別輔導(dǎo)5 團(tuán)體輔導(dǎo)六十三 教學(xué)設(shè)計一般包括：1 設(shè)置教學(xué)目標(biāo)：包括教學(xué)目標(biāo)的分類和表述、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)對象分析2 組織教學(xué)過程：包括確定教六十八 動作技能教學(xué)目標(biāo)指預(yù)期教學(xué) 后學(xué)生在動作技能方面應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果。心理學(xué)家哈羅和 辛普森等對動作技能目標(biāo)作做了分析，認(rèn)為動作技能目標(biāo)分為六個層次；知覺、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化 ★專家型教師和新型教師在課前計劃, 專家型教師的特征:1課時計劃簡潔,靈活,以學(xué)生為中心并具有預(yù)見性2專家型教師制定的課堂規(guī)則明確,并能堅持執(zhí)行,3有一套完善的維持學(xué)生注意的方法4在教學(xué)是注重回顧先前知識,根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法5將課堂練習(xí)看作檢查學(xué)生學(xué)習(xí)的手段6具有一套檢查學(xué)生家庭作業(yè)的規(guī)范化,自動化的常規(guī)程序7比新教師提的問題更多,在學(xué)生回答后,給出指導(dǎo)性反饋,專家型教師筆芯教師在學(xué)生自發(fā)的討論中更能提出反饋.★程序教學(xué)的創(chuàng)始人通常被認(rèn)為是教學(xué)機器的發(fā)明人普萊西，但對程序教學(xué)貢獻(xiàn)最大的是斯金納，斯金納的程序教學(xué)被稱為直線式程序。★課堂是教學(xué)的主要場所；課堂管理具有促進(jìn)和維持兩大功能，組要通過課堂氣氛和課堂紀(jì)律的管理來實現(xiàn)；★課堂管理指教師在教學(xué)活動中通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而有效的實現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的過程?！镎n堂教學(xué)效率的高低，取決于教師、學(xué)生和課堂情緒等三大要素的相互協(xié)調(diào)?！锔鶕?jù)研究結(jié)果，專家型教師在 課前計劃、課堂教學(xué)過程和課后教學(xué)評價 三個方面都從在差異。七十 課堂教學(xué)過程的差異：1課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行2吸引學(xué)生的注意力3 教材的呈現(xiàn)4 運用課堂練習(xí)5家庭作業(yè)的檢查6教學(xué)策略的★福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期所關(guān)注的焦點問題，把教師的成長劃分為 關(guān)注生存、關(guān)注情境、關(guān)注學(xué)生三個階段。七十一 教師成長與發(fā)展的基本途徑？教師成長與發(fā)展的基本途徑有兩個方面，一方面是通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊伍的補充，另一方面是通過實踐訓(xùn)練提高在職教師。 ★微格教學(xué)指已少數(shù)學(xué)生為對象，在較短的時間內(nèi)（520分鐘），嘗試做小型的課堂教學(xué)，可以把這種教學(xué)過程設(shè)置成錄象，課后在進(jìn)行分析。這是訓(xùn)練新教師、提高教學(xué)水平的一重要途徑。☆簡要說說教育心理學(xué)以下四種主要研究方法：觀察法、調(diào)查法、個案研究法與實驗法？ 七十二 簡述問題行為的類型：1品行性問題行為2性格性問題行為3情緒上，社會上的不成熟行為等。第二篇：教育心理學(xué)總結(jié)填空：：學(xué)習(xí)過程《教育心理學(xué)》：初創(chuàng)時期、發(fā)展時期、成熟時期、完善時期 ，但思維運算還離不開具體事物的支持，說明兒童的認(rèn)知發(fā)展所處的階段是：具體運算，611歲兒童要解決的主要矛盾是：勤奮感對自卑感：心理自我，再到心理自我的過程。，他認(rèn)為，人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的 —錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律有效果律、練習(xí)律和準(zhǔn)備律 ：奧蘇伯爾：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練，提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成的三階段論，學(xué)習(xí)策略可分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略三種。、理解問題、提出假設(shè)和檢驗假設(shè)四個階段 、障礙、和目標(biāo)。、變通性和獨創(chuàng)性。、智力和個性：道德認(rèn)識、道德情感、道德意志和道德行為四個部分 ，兒童10歲以前，對道德行為的判斷是依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，稱為他律道德；道德教育的目標(biāo)就是使兒童達(dá)到自律道德。、認(rèn)同和內(nèi)化三個階段。、團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者、模范公民、紀(jì)律的維護(hù)者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導(dǎo)者等。名詞解釋：：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化：是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。：是個體早期生命中的一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激則對之影響很小或沒有影響 ：廣義的學(xué)習(xí)是指人和動物在生活環(huán)境中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。狹義的學(xué)習(xí)是指學(xué)生的學(xué)習(xí)。：是指激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。：也叫動作技能、運動技能。是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動方式。：是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的有意識的制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。：認(rèn)知性操作、目的指向性、操作系列性。：創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特征。：是指在具有明確目標(biāo)的情況下，卻不明確達(dá)到目標(biāo)的途徑和方法，而運用一系列有指向的認(rèn)知操作過程。其基本特點是目的性、認(rèn)知性和系列性。：是通過學(xué)習(xí)而形成的，影響個人行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。：品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。？傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質(zhì)六種。：是在教學(xué)目標(biāo)確定以后，根據(jù)已定的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生的特征，有針對性的選擇與組合相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式，教學(xué)方法和技術(shù)形成的具有效率意義的特定的教學(xué)方案。：是指有系統(tǒng)的收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對其進(jìn)行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學(xué)方法以及學(xué)生培養(yǎng)方案作出決策。過程包括：確定評估目標(biāo)；搜集有關(guān)材料；描述其分析資料；形成價值判斷；作出決定。功能分為：配置性評價和診斷性評價。嚴(yán)謹(jǐn)程度分為：正式和非正式評價：是指以少數(shù)學(xué)生為對象，在較短的時間內(nèi)（520分鐘），嘗試做小型的課堂教學(xué)，同時把這種教學(xué)過程設(shè)置成錄像，可后再進(jìn)行分析。這是訓(xùn)練新教師有效提高教學(xué)水平的一種重要途徑。簡答題：：其一，連續(xù)性與階段性 其二，定向性與順序性 其三、不平衡性 其四，差異性 ：瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰將從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為四個階段，分別是感覺運動階段（02歲），前運算階段（27歲），具體運算階段（711歲），形式運算階段（11歲以上），以上理論被稱為是認(rèn)知發(fā)展的階段理論。：蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平；二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種發(fā)展水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說，最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨自解決的問題所達(dá)到的水平之間的差異，實際上是兩個臨近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性。其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)該看到仍處于形成狀態(tài)的、正在發(fā)展的過程。所以，維果斯基強調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。：埃里克森的發(fā)展理論指明了每個發(fā)展階段的任務(wù)，并給出了解決危機、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同的發(fā)展階段的兒童作面臨的沖突類型，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。如初中與高中階段正是青少年兒童開始發(fā)展自我同一性的時期，教師要理解學(xué)生需要大量的機會來體驗各種職業(yè)選擇和社會角色。同時提供機會讓學(xué)生了解社會、了解自我。通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當(dāng)中，教師要始終給學(xué)生有關(guān)其自身狀況的真實地反饋信息，以便學(xué)生能正確認(rèn)識自己，確定合理的適當(dāng)?shù)淖晕彝恍?。：精神學(xué)家埃里克森將人格的發(fā)展分為8個階段，其中前5個屬于兒童成長和接受教育的時期，它們分別是（1）基本信任感對基本的不信任感（）；（2）自主感對羞恥感和懷疑（23歲）；（3）主動感對內(nèi)疚感（45歲）；（4）勤奮感對自卑感（611歲）；（5）自我同一性對角色混亂（1218歲）：五個學(xué)習(xí)結(jié)果：智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度五類 —頓悟說的基本內(nèi)容：第一，學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的。動物只有在清楚的認(rèn)識到整個問題情境中各種成分之間的關(guān)系時，頓悟才會出現(xiàn)。第二，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形?！Y(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論的主要觀點：其一、學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。其二、教學(xué)觀。教學(xué)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。：主要代表人物是阿特金森。他認(rèn)為，個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。根據(jù)這兩類動機在個體的動機系統(tǒng)中所占的強度，可以將個體分為力求成功者和避免失敗者。力求成功者會選擇有所成就的任務(wù)，而成功率為50%的任務(wù)是他們最有可能選擇的，當(dāng)他們面對完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)時，動機水平反而會下降。避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，如果成功幾率大約是50%時，他們會回避這種任務(wù)。？五個層次：生理的需要，安全的需要，歸屬和愛的需要，尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。一般來說，低級的需要得到基本滿足之后，才會產(chǎn)生高級的需要。需要層次理論說明，在某種程度上，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機可能是由于某種低級需要沒有得到充足的滿足，反而使這些因素會成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實現(xiàn)的主要障礙，所以教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。：痕跡衰退說：這是一種對遺忘原因的最古老的解釋。按照這種理論，遺忘是由記憶衰退引起的，衰退隨時間的推移自動發(fā)生。干擾說認(rèn)為：遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到了其他刺激的干擾。一旦排除了干擾，記憶就可以恢復(fù)。在保持期間如果沒有其他信息進(jìn)入記憶系統(tǒng)，則原有的信息不會遺忘。動機性遺忘理論認(rèn)為：遺忘是因為我們不想記而將一些記憶信息排除在意識之外，因為它們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。同化說：奧蘇伯爾根據(jù)他的有意義接受學(xué)習(xí)理論，對遺忘的銀原因提出了一種獨特的解釋。遺忘就其實質(zhì)來說，是知識的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程。：首先，要創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境，即創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境，給學(xué)生留有充分選擇的余地，改革評價機制，改革考試制度與考試內(nèi)容。其次，注重創(chuàng)造個性的塑造。再次，開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。：首先，要創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境，即創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；給學(xué)生留有充分選擇的余地；改革評價機制；改革考試制度與考試內(nèi)容。其次，注重創(chuàng)造個性的塑造。再次，開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性地課程，教授創(chuàng)新性思維策略。：開設(shè)心理健康教育的有關(guān)課程；開設(shè)心理輔導(dǎo)的活動課；在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容；結(jié)合班級、團(tuán)隊活動開展心理健康教育；個別心理輔導(dǎo)或咨詢；小組輔導(dǎo)。：信度、效度、區(qū)分度和難度。？課時計劃的差異；課堂教學(xué)過程的差異；可后評價的差異。？羅森塔爾等人對教師的期望進(jìn)行了研究。他們對小學(xué)生作了一次所謂的學(xué)習(xí)潛力測驗（實質(zhì)上只是普通的智力測驗）。隨后，隨機的在各個班抽取少數(shù)學(xué)生，故意告訴教師說，他們是該班最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生，并要求教師注意長期觀察，但不要告訴學(xué)生本人。八個月后發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和智力的確比其他學(xué)生進(jìn)步快。十分明顯，由實驗者提供的假信息所引起的教師對學(xué)生的期望，產(chǎn)生了預(yù)言效應(yīng)。也就是說，教師的期望或明或暗地被傳送給學(xué)生，學(xué)生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。教師的預(yù)言似乎自動的應(yīng)驗了。羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的預(yù)言效應(yīng)稱為皮格馬利翁效應(yīng)，也有人將之稱為羅森塔爾效應(yīng)。第三篇：教育心理學(xué)總結(jié)教育心理學(xué)l 心理學(xué)的起源：德國著名心理學(xué)家馮特1879年在德國萊比錫大學(xué)創(chuàng)建了世界上第一個心理學(xué)實驗室，這是心理學(xué)成為一門獨立學(xué)科的標(biāo)志。l 心理學(xué)的研究對象心理學(xué)是研究人的心理現(xiàn)象產(chǎn)生和發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。心理現(xiàn)象包括：心理過程和個性心理兩個方面。（1）心理過程：包括認(rèn)識過程、情感過程和意志過程。（2）個性心理：包括個性心理傾向（需要、動機、興趣、理想、價值觀和世界觀等）和個性心理特征（包括能力、氣質(zhì)、性格等）。3心理學(xué)的分支：應(yīng)用心理學(xué)：教育心理學(xué)。l 教育心理學(xué)：是學(xué)校教育情境中，學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的基本心理學(xué)規(guī)律。包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境等五要素。此過程包括學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價反思過程。l教育心理的作用：1)、可以幫助教師準(zhǔn)確地了解問題；2)、為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)；3)、幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生；4)、幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進(jìn)行研究。l 教育心理學(xué)的發(fā)展概況一、萌芽時期(20世紀(jì)20年代以前)1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》一書，使教育心理學(xué)成為一門獨立的學(xué)科。這是近代教育心理學(xué)的真正開端。桑代克是科學(xué)教育心理學(xué)的開山鼻祖，教育心理學(xué)的奠基人，被譽為“教育心理學(xué)之父”。提出學(xué)習(xí)三大定律(效果律、準(zhǔn)備律、練習(xí)律)及個別差異理論，成為20年代前后教育心理學(xué)研究的重要課題。二、發(fā)展時期(20世紀(jì)20年代到50年代末)：中國第一本教育心理學(xué)著作是1908年由房東岳譯、日本小原又一著的《教育實用心理學(xué)》。1924 年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書。三、成熟時期(20世紀(jì)60年代到70年代末)教育心理學(xué)作為一門獨立理論體系的學(xué)科逐漸形成。四、完善時期(20世紀(jì)80年代以后)1980年，我國出版了潘菽主編的《教育心理學(xué)》，反映了現(xiàn)代教育心理學(xué)的某些新成就，也集中了我國教育心理學(xué)界的一般觀點和研究成果。l 學(xué)習(xí)概念：是指個體憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的相對持久的變化。學(xué)習(xí)的特點：l 學(xué)習(xí)的分類：(1)加涅的學(xué)習(xí)層次分類：①信號學(xué)習(xí)；②刺激―反應(yīng)學(xué)習(xí)；③連鎖學(xué)習(xí)；④言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；⑤辨別學(xué)習(xí)；⑥概念學(xué)習(xí)；⑦規(guī)則或原理學(xué)習(xí)；⑧解決問題學(xué)習(xí)。(2)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：①智慧技能的學(xué)習(xí)；②