有中國特色的職業(yè)能力內(nèi)涵——“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式再論之-文庫吧
2025-06-07 16:25 本頁面
【正文】 的人認(rèn)為，能力是指完成一定活動的本領(lǐng)，包括完成一定活動的具體方式，以及順利完成一定活動所必需的心理特征。能力是在人生理素質(zhì)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過教育與培養(yǎng)，并在實踐活動中吸取他人的智慧和經(jīng)驗而形成和發(fā)展起來的。能力能夠通過實踐活動獲得提高，已成為越來越多的人的共識。 二、發(fā)達國家職教界對職業(yè)能力的認(rèn)識 隨著現(xiàn)代工業(yè)和職業(yè)教育理論的發(fā)展，許多發(fā)達國家對職業(yè)能力的理解，已不再局限在單純的操作技能、專業(yè)能力上，突破了職業(yè)指導(dǎo)對能力理解的框架，不再把與職業(yè)相關(guān)的能力局限為眼手協(xié)調(diào)、手指靈活等9種能力。 自20世紀(jì)70年代以來，德國企業(yè)家和職教界不但強調(diào)雇員專業(yè)能力的訓(xùn)練，而且十分重視雇員關(guān)鍵能力(Schluesselguali—fikation)的高低。關(guān)鍵能力指專業(yè)能力以外的能力，是從事任何職業(yè)都應(yīng)具備的能力。強調(diào)勞動者在職業(yè)變更后所具有的這方面能力，依然能在新的崗位上起作用，因此又被稱為跨職業(yè)能力或可攜帶的能力。德國理論界對關(guān)鍵能力具體內(nèi)涵的解釋雖有爭論，但較趨于一致的看法為，主要指組織和執(zhí)行任務(wù)的能力、交往與合作能力、學(xué)習(xí)能力、解決問題和判斷能力、承受能力、創(chuàng)造性和適應(yīng)能力、獨立性與參與能力、反省能力以及責(zé)任感，以及獲取和使用信息的能力、學(xué)習(xí)能力、思維能力等內(nèi)容。 英國愛德克斯國際教育基金會(Edexcel Foundation)的BTEC證書課程，建立了專業(yè)能力與通用能力并重的教學(xué)目標(biāo)。通用能力分為7個領(lǐng)域共18個方面，7個領(lǐng)域為自我管理和自我發(fā)展、與他人合作共事、交往與聯(lián)系、安排任務(wù)和解決問題、數(shù)字運用、科技應(yīng)用、設(shè)計和創(chuàng)新，與關(guān)鍵能力所包括的內(nèi)容大同小異。英國其他體系的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，也大多使用“通用能力”的稱謂。 其他國家職業(yè)教育也十分重視上述能力的訓(xùn)練，只不過稱謂上有區(qū)別。如，美國稱之為基本技能(Basic Technical Ability)，新西蘭稱之為必要技能(Necessary Technical Ability)。 中國職教學(xué)會學(xué)術(shù)委員會主任、華東師大石偉平教授，把世界各國形形色色的對職業(yè)能力的理解歸納為三種能力觀，即任務(wù)本位或行為主義的能力觀、整體主義或一般素質(zhì)導(dǎo)向的能力觀、將一般素質(zhì)與具體情景聯(lián)系起來的整合能力觀。他認(rèn)為任務(wù)本位或行為主義的能力觀，“把能力等同于完成一一項項孤立的工作任務(wù)的行為”，“適合于對學(xué)徒和技術(shù)工人進行職業(yè)任務(wù)技能的培訓(xùn)”。整體主義或一般素質(zhì)導(dǎo)向的能力觀，認(rèn)為“一般素質(zhì)是掌握那些特定的、具體的任務(wù)技能的基礎(chǔ)，也是促進個體能力遷移的基礎(chǔ)”，“注重普適性的一般素質(zhì)”。將一般素質(zhì)與具體情景聯(lián)系起來的整合能力觀，是“需要將一般素質(zhì)與應(yīng)用這種素質(zhì)的具體情景聯(lián)系起來，需要將一般能力與個體所處的職位或工作角色聯(lián)系起來。所謂能力就是個體在現(xiàn)實的職業(yè)工作中所體現(xiàn)出來的才智、知識、技能和態(tài)度的整合?！彼赋稣夏芰τ^在能力分析的操作中，側(cè)重于“從就業(yè)環(huán)境對工作角色期望的角度”，著力于“職業(yè)能力的非技術(shù)方面”。 這三種能力觀在我國職教課程改革實踐的不同傾向和學(xué)者倡導(dǎo)的不同導(dǎo)向中，都有所反映。就“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式而言，因為其開發(fā)理念是多元整合，強調(diào)兼收并蓄，因此其能力觀從課程開發(fā)的整體上倡導(dǎo)“一般素質(zhì)與具體情景聯(lián)系起來的整合能力觀”，在“寬基礎(chǔ)”職業(yè)群專業(yè)類板塊中更是如此；在“寬基礎(chǔ)”的德育文化課板塊開發(fā)過程中，力推“整體主義或一般素質(zhì)導(dǎo)向的能力觀”；在開發(fā)“活模塊”時，著重體現(xiàn)“任務(wù)本位或行為主義的能力觀”。 總之，職教界對能力的認(rèn)識，已不再是早期心理學(xué)對能力的狹隘解瀆，而是根據(jù)職業(yè)教育的特點予以理解和使用。 三、職業(yè)能力作為我國職教培養(yǎng)目標(biāo)重要內(nèi)涵的由來 職業(yè)能力被明確為我國職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的重要組成部分，有其理論研究和改革實踐的基礎(chǔ)，產(chǎn)生于推進素質(zhì)教育的大背景之中。 20世紀(jì)80年代末，我國掀起了群眾性職教課程改革的熱潮。90年代初由黃克孝主持的《關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育課程體系若干問題的研究》開題，此項研究是我國第一個有關(guān)職教課程的全國教育科學(xué)規(guī)劃重點課題。此課題研究了CBE、MES、雙元制使用的課程模式，構(gòu)建了我國自行開發(fā)的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式的理淪框架和開發(fā)方法。這些研究均涉及了職業(yè)教育的能力觀，分析了在工業(yè)經(jīng)濟后期向知識經(jīng)濟轉(zhuǎn)化的過程中，一種重視“整合的能力觀”的新型課程形態(tài)．即多元整合型課程的特點。 劉京輝等學(xué)者在90年代末發(fā)表了剖析德國關(guān)鍵能力的文章，姜大源先生率先提出綜合職業(yè)能力由專業(yè)能力、方法能力、社會能力組成，并論述了包括能力觀在內(nèi)的職教課程觀。主要觀點被收入進了國家教委職業(yè)技術(shù)教育中心研究所編著的《職業(yè)技術(shù)教育原理》(經(jīng)濟科學(xué)出版社．1998)中。筆者對社會能力做了進一步分解，發(fā)表了《職業(yè)學(xué)校素質(zhì)教育與能力本位的關(guān)系》(職教論壇，1998．5)、《課程目標(biāo)與綜合職業(yè)能力》(教
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