有中國特色的職業(yè)能力內(nèi)涵——“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式再論之(已修改)
2025-07-04 16:25 本頁面
【正文】 有中國特色的職業(yè)能力內(nèi)涵——“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式再論之九 蔣乃平(北京市朝陽區(qū)教研中心，北京 100028) 摘 要：隨著經(jīng)濟社會和科學的發(fā)展，人們對職業(yè)能力的理解逐漸深化。近年來，許多發(fā)達國家對職業(yè)能力的理解突破了職業(yè)指導對能力理解的框架，十分重視“關(guān)鍵能力”或“基本技能”的培養(yǎng)。職業(yè)能力也被明確為我國職業(yè)教育培養(yǎng)目標的重要組成部分，我國職教界對“職業(yè)能力”的理解和使用是在素質(zhì)教育大背景下推進的，對其內(nèi)涵的界定源自實踐能力，體現(xiàn)了“以服務為宗旨，以就業(yè)為導向”的辦學方針，強調(diào)從業(yè)者的效率和主觀能動性，具有濃重的中國特色。 關(guān)鍵詞： 職業(yè)能力；關(guān)鍵能力；素質(zhì)教育；中國特色中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1008—3219(2008)04—0045—05 職業(yè)能力是職業(yè)教育培養(yǎng)目標的重要內(nèi)涵，是職業(yè)教育培養(yǎng)目標區(qū)別于其他各類教育的本質(zhì)特點。提升受教育者的職業(yè)能力，是“以服務為宗旨，以就業(yè)為導向”的職業(yè)教育的核心任務。對職業(yè)能力內(nèi)涵的理解，直接影響著職業(yè)教育培養(yǎng)目標和辦學方針的貫徹落實。 一、能力的內(nèi)涵及其演變 職業(yè)能力是一種能力，對能力的理解，直接影響了對職業(yè)能力內(nèi)涵的界定。隨著經(jīng)濟社會和科學發(fā)展，人們對能力的理解逐漸深化。 從心理學角度，能力指順利地完成某種活動所具備的穩(wěn)定的個性心理特征。早期心理學強調(diào)能力的遺傳性，即能力是“天生”的。認為人生來具有的腦和感官的解剖結(jié)構(gòu)的特點，特別是它的微觀結(jié)構(gòu)和機能特點，即神經(jīng)活動過程的強度、平衡性和靈活性上的差別，是能力形成的基礎(chǔ)。構(gòu)成不同人的能力差異的這種生理解剖上的特點，服從于普通的遺傳規(guī)律。英國人類學家F．高爾頓以家譜分析法，通過比較同卵雙生子和異卵雙生子的相似性來說明能力的遺傳性。 然而，關(guān)于遺傳與環(huán)境對形成能力差異的關(guān)系，一直是心理學家關(guān)心的課題。心理學家對兩類雙生子以及血緣關(guān)系親疏不同人們之間的智商相關(guān)性做了研究。20世紀60年代，有人通過血緣關(guān)系越近、智商相關(guān)越高的研究，說明了遺傳的作用；又從無血緣關(guān)系而在一起撫養(yǎng)的人們智商有中度相關(guān)，說明了環(huán)境對能力形成的重要作用。這表現(xiàn)在，一起撫養(yǎng)的異卵雙生子智商相關(guān)性高于分開撫養(yǎng)的同卵雙生子，分開撫養(yǎng)的兄弟姐妹間的智商相關(guān)低于一起撫養(yǎng)的兄弟姐妹。有的研究還證明了，作為能力差異的物質(zhì)基礎(chǔ)即腦的機能，也不是由遺傳單獨決定的，而是遺傳與環(huán)境交互作用的產(chǎn)物。 心理學家還把能力分為顯能和潛能。顯能指一個人現(xiàn)在已經(jīng)具有的現(xiàn)實的能力；潛能也稱為能力傾向，是指一個人經(jīng)過進一步的學習和訓練而達到更高水平的可能性。潛能也強調(diào)先天的因素，認為一個人如果具有這一方面的能力傾向，經(jīng)過學習和訓練，就易于獲得優(yōu)異的成績。認為教育工作者的重要任務之一，是挖掘?qū)W生的潛能，了解受教育者的現(xiàn)實能力，認識其近期發(fā)展的可能性，并創(chuàng)造條件，通過訓練，將這種可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實能力，并能在完成某一任務向另一任務的遷移中發(fā)揮積極和能動作用。 由于對能力理解的角度不同，因此產(chǎn)生了對能力的多種分類。從使用范圍角度，可分為一般能力和特殊能力，前者適于多種活動要求，如記憶能力、觀察能力、注意能力、想象能力、思維能力，后者適于某種專業(yè)活動要求。從發(fā)展水平角度，可分為再造能力和創(chuàng)造能力，前者是指在活動中能把掌握的知識、技能按照所提供的式樣予以實現(xiàn)，具有模仿性；后者是指會創(chuàng)造出新的、獨特的東西。 在進行職業(yè)指導時，往往以能力與職業(yè)的關(guān)系為依據(jù)分類．把能力劃分為一般學習能力、言語能力、算術(shù)能力、空間判斷能力、形態(tài)知覺、職員能力、眼手協(xié)調(diào)、手指靈活、手的靈巧等9類。這種分類既反映了這類職業(yè)從業(yè)者應具備的能力類型，也反映了具有某種能力類型特點的人適合從事哪類職業(yè)，強調(diào)“人職匹配”。在心理學基礎(chǔ)上衍生出來的人職匹配、因素一特性、人格一類型、職業(yè)發(fā)展等學說，成為職業(yè)指導的支撐理論。 1983年，美國心理學家霍華德加德納教授提出了多元智能理論。他雖然認為“智能基本上是一種生命的心理潛能”，但強調(diào)“我所最關(guān)注的并非智能是一元還是多元，也不是智能是天生還是后天發(fā)展起來的問題。相反，我強調(diào)的是解決問題和制造產(chǎn)品的能力”。把智能定義為：“在一個或多個文化背景中被認為是有價值的、解決問題或制造產(chǎn)品的能力?！彼阎悄芊譃?種，并認為“人與人的差別，主要在于人與人所具有的不同智能組合”，“人類生存在一個復雜多樣的環(huán)境中，而這個環(huán)境需要多種智能的組合”。多元智能不僅對能力有了更深層次的理解，而且己經(jīng)不局限在心理學范疇，對傳統(tǒng)教育根深蒂固的思維方式進行沖擊，為現(xiàn)代工業(yè)的伴生物——現(xiàn)代職業(yè)教育的人才觀、學生觀、教學觀、課程觀、能力觀提供了理論支撐。 能力不再只是一種心理特征，而且包括完成一定活動的具體方式。越來越多
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