【正文】 西的難度和訓(xùn)練價(jià)值。研究拉丁文可以訓(xùn)練觀察、綜合能力等，研究數(shù)學(xué)可以增進(jìn)推理能力等。共同要素理論代表人：桑代克、奧斯古德 “形式知覺”實(shí)驗(yàn)：判斷平行四邊形面積的訓(xùn)練提高了判斷矩形面積的成績(jī)，但對(duì)三角形、圓形等的判斷成績(jī)并沒有提高。也就是說知覺估計(jì)能力并沒有隨訓(xùn)練而得以提高，遷移也不可能無條件地在其他任務(wù)上發(fā)生。觀點(diǎn)：兩情境中有共同成分（含內(nèi)容、情感、策略等）時(shí)才可以產(chǎn)生遷移。概況化理論（經(jīng)驗(yàn)類化理論）代表人：賈德“水下射靶”實(shí)驗(yàn)：兩組在達(dá)到相同訓(xùn)練成績(jī)后，增加水中目標(biāo)時(shí)，學(xué)過原理的一組的練習(xí)成績(jī)明顯優(yōu)于沒有學(xué)過原理的一組。觀點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)或原理在遷移中的作用。它認(rèn)為先前的學(xué)習(xí)之所以能遷移到后來的學(xué)習(xí)中，是因?yàn)樵谙惹暗膶W(xué)習(xí)中獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部被運(yùn)用到前后兩種學(xué)習(xí)中。關(guān)系轉(zhuǎn)移理論代表人：苛勒“小雞覓食”實(shí)驗(yàn)：小雞學(xué)會(huì)辨別一種淺灰色紙和深灰色紙后，食物藏在深灰色紙后，經(jīng)過訓(xùn)練，小雞學(xué)會(huì)了從深灰色紙后啄米。后把淺灰色紙換成更深灰色紙，70%的雞從更深灰色紙，30%仍從原來灰色紙下找食物。而幼兒則100%選擇更深灰色紙。觀點(diǎn)：小雞啄兩張較深顏色的紙，不是對(duì)共同要素作的反應(yīng)，而是對(duì)關(guān)系作的反應(yīng)。與賈德的“概括說”相比，一是他們都強(qiáng)調(diào)了遷移主體的認(rèn)知因素在遷移中的關(guān)鍵性作用；二是他們都肯定了“共同要素”是遷移產(chǎn)生的重要前提，但苛勒對(duì)“共同要素”的理解已經(jīng)不是賈德所說的“原理”、“經(jīng)驗(yàn)”，而是更深入、更具體的“關(guān)系”。認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論代表人：奧蘇泊爾觀點(diǎn)：有意義的學(xué)習(xí)都是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行的，有意義的學(xué)習(xí)中一定有遷移。奧蘇泊爾提出了3個(gè)主要的影響遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，即可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性（包括清晰性），原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的良好與否取決于三個(gè)方面。（1）可利用性及其作用：當(dāng)學(xué)生面對(duì)新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中應(yīng)具有吸收并固定新觀念的原有觀念。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的相關(guān)概念或原理概括程度越高，能夠起同化作用的范圍越大，遷移的能力就越強(qiáng)。（2）可辨別性及其作用：當(dāng)學(xué)生面對(duì)新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，原有起固定作用的觀念與要學(xué)習(xí)的新觀念的差異應(yīng)清晰可辨。這種分辨越清晰，越有助于新的學(xué)習(xí)與保持。（3）穩(wěn)定性與清晰性及其作用：當(dāng)學(xué)生面對(duì)新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有起固定作用的觀念應(yīng)十分鞏固和清晰。學(xué)生先前知識(shí)的掌握程度同以后學(xué)的有關(guān)的知識(shí)呈正相關(guān)性。1掌握有效促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的措施（1）關(guān)注學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（教學(xué)中關(guān)注學(xué)生原有相關(guān)知識(shí)的儲(chǔ)備）（2）合理選擇與編排教學(xué)內(nèi)容（教材達(dá)到結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化）（3）合理安排教學(xué)程序（4）教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性1掌握學(xué)習(xí)策略的分類A、認(rèn)知策略：對(duì)信息進(jìn)行加工的一些方法和技能復(fù)述策略：在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的一種方法。如將學(xué)習(xí)內(nèi)容要點(diǎn)劃線的方式在書上做標(biāo)記，圈點(diǎn)批注，多種感官參與記憶等。精細(xì)加工策略：將新學(xué)材料與頭腦中已有知識(shí)聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的一種深層加工策略。精細(xì)加工是一種理解性的記憶策略，新信息與其他信息建立的聯(lián)系越多，就越容易回憶。常用的有記憶術(shù)，縮減和編歌訣，諧音聯(lián)想法（山上一寺一壺酒）、關(guān)鍵詞法、視覺聯(lián)想，做筆記，提問，利用背景知識(shí)聯(lián)系實(shí)際等。組織策略：整合所學(xué)新知識(shí)之間、新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的一種策略。組織策略對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變主要體現(xiàn)在對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)化、系統(tǒng)化和概括化上。如列提綱，利用流程圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖，中國歷史發(fā)展一覽表等。B、元認(rèn)知策略：個(gè)體為實(shí)現(xiàn)最佳的認(rèn)知效果而對(duì)自己的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行的調(diào)節(jié)和控制。（關(guān)鍵是主動(dòng)調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知過程）計(jì)劃策略：在一項(xiàng)認(rèn)知活動(dòng)之前計(jì)劃各種活動(dòng)，預(yù)計(jì)結(jié)果，選擇策略，想出各種解決問題的辦法，并預(yù)估其有效性。包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)，瀏覽閱讀材料，產(chǎn)生待回答問題，分析如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)。監(jiān)控策略：閱讀時(shí)對(duì)注意加以跟蹤，對(duì)材料進(jìn)行自我提問，考試時(shí)監(jiān)視自己的速度和時(shí)間。調(diào)節(jié)策略：如當(dāng)學(xué)生意識(shí)到他不理解授課內(nèi)容的某一部分時(shí)，會(huì)退回去讀困難的段落，在閱讀困難時(shí)放慢速度，遇到難題跳過去先做簡(jiǎn)單的題目等。C、資源管理策略：輔助學(xué)生管理可利用環(huán)境和資源的策略時(shí)間管理：高效利用最佳時(shí)間，靈活利用零碎時(shí)間等；學(xué)習(xí)環(huán)境管理：調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)空間的溫度、光線等營造舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境；努力和心境管理：調(diào)節(jié)成敗的標(biāo)準(zhǔn)，自我獎(jiǎng)勵(lì)等；社會(huì)資源利用：善于利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)、老師的幫助、同學(xué)之間的合作討論等。1理解并運(yùn)用四大學(xué)習(xí)理論促進(jìn)教學(xué)行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)，因此常被稱為“聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論”（1）巴甫洛夫?qū)嶒?yàn)：鈴聲刺激半小時(shí)后出現(xiàn)食物，后僅呈現(xiàn)鈴聲而不出現(xiàn)食物時(shí)，狗也會(huì)分泌唾液。無條件反應(yīng)：食物引起唾液分泌增加，這是自然生理反應(yīng)，不需要學(xué)習(xí)；食物是無條件刺激。條件反應(yīng)：鈴聲與唾液分泌增加本來沒有聯(lián)系，是一種無關(guān)刺激；訓(xùn)練后，鈴聲這種無關(guān)刺激與無條件刺激聯(lián)結(jié)而形成了條件刺激，由此引起的唾液分泌就是條件反應(yīng)。獲得：條件刺激和無條件刺激必須同時(shí)或近于同時(shí)呈現(xiàn)，另外，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號(hào)必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，即應(yīng)先搖鈴后出現(xiàn)食物。消退：如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會(huì)變得越來越弱，并最終消失，這就是消退。刺激泛化：人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激作出反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。比如被大狗咬過的人看到小狗也會(huì)產(chǎn)生恐懼。刺激分化：通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。例如引導(dǎo)學(xué)生分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮、重力和壓力等。刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)的過程，泛化是對(duì)事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對(duì)事物的差異的反應(yīng)。泛化能使我們的學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對(duì)不同的情境做出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免盲目行動(dòng)。（2）桑代克 嘗試—錯(cuò)誤說迷籠實(shí)驗(yàn)中，桑代克將饑餓小貓放入籠中，籠子外有食物，小貓亂撞亂叫后不小心碰到環(huán)打開了門，后訓(xùn)練多次，能很快打開門。隨著錯(cuò)誤反應(yīng)的逐漸減少，正確反應(yīng)的逐漸鞏固，最終形成溫度的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)。嘗試—錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律a、 準(zhǔn)備律：學(xué)習(xí)者要有學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備b、 練習(xí)律：題海戰(zhàn)術(shù)，業(yè)精于勤c、 效果律：教完馬上出題練習(xí)，難題不宜偏大，讓其成功做出后，鼓勵(lì)之。（若能獲得滿意的結(jié)果，其聯(lián)結(jié)就會(huì)增強(qiáng)；若得到煩惱的結(jié)果，其聯(lián)結(jié)就會(huì)削弱）（3）斯金納的操作性條件作用論強(qiáng)化：無論是正強(qiáng)化還是負(fù)強(qiáng)化，都能增加行為反應(yīng)概率。正強(qiáng)化：給予想要的，如獎(jiǎng)勵(lì) 負(fù)強(qiáng)化：撤銷討厭的，如警告、系安全帶、撤除批評(píng)消退：有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便會(huì)降低。例如對(duì)上課搗蛋的學(xué)生與不理睬。懲罰是為了減少學(xué)生某種行為出現(xiàn)的概率。正懲罰指不良行為發(fā)生后施加一個(gè)他討厭的刺激，負(fù)懲罰是指不良行為發(fā)生后撤銷一個(gè)他喜歡的刺激，都是以減少該行為再發(fā)生的概率。如小敏打同學(xué)時(shí)，老師就讓她停止玩耍并單獨(dú)在凳子上坐兩分鐘。（4）班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論觀察學(xué)習(xí)：人們可以通過觀察他人的行為及行為的后果而間接地產(chǎn)生學(xué)習(xí)。如兒童通過觀察成人對(duì)充氣娃娃拳打腳踢后獲得獎(jiǎng)勵(lì)而在玩洋娃娃時(shí)也模仿攻擊性行為。因此，在實(shí)際的德育工作中，教師應(yīng)注意為學(xué)生提供良好的可以學(xué)習(xí)和借鑒的榜樣。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)不是外部環(huán)境的支配下被動(dòng)形成SR聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待。（1）苛勒的完形—頓悟說黑猩猩學(xué)會(huì)把兩根竹竿接在一起撥到了掛在籠頂?shù)南憬?。學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的。（2）托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論白鼠走迷宮實(shí)驗(yàn)：白鼠頭腦中形成了“認(rèn)知地圖”，外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)。潛伏學(xué)習(xí)：在未獲得強(qiáng)化之前學(xué)習(xí)已經(jīng)出現(xiàn)，只不過未表現(xiàn)出來。行為不是受行為的直接結(jié)果支配，而是受預(yù)期行為會(huì)帶來什么樣的結(jié)果支配，即學(xué)習(xí)是期待的獲得，而不是習(xí)慣的形成。（3）布魯納的認(rèn)知—結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論，認(rèn)知－發(fā)現(xiàn)說學(xué)習(xí)的目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，是學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自我頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，即讓學(xué)生獨(dú)立思考，提出假設(shè)，進(jìn)行驗(yàn)證，自己發(fā)現(xiàn)要學(xué)習(xí)的概念、規(guī)則等知識(shí)。（4）奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。所謂意義學(xué)習(xí)，是將符合所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略——“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。（5）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（1）知識(shí)觀建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。知識(shí)是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。（2）學(xué)習(xí)觀在學(xué)習(xí)觀上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性三方面學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以，學(xué)習(xí)并不簡(jiǎn)單是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程。（3）學(xué)生觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生并不是空著腦袋進(jìn)教室的，教師不是簡(jiǎn)單知識(shí)的呈現(xiàn)者，還應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解。（4）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用探究學(xué)習(xí)：通過真實(shí)的問題情境，讓學(xué)生通過不斷地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題來學(xué)習(xí)與探究，形成解決問題的技能及自主學(xué)習(xí)的能力。支架式教學(xué)：教師為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供外部支持，幫助他們完成自己無法獨(dú)立完成的任務(wù)，然后逐步撤去支教，讓學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)。情境教學(xué)：建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題基礎(chǔ)上的教學(xué)成為情境教學(xué)。學(xué)生應(yīng)該在真實(shí)任務(wù)的情境中，嘗試發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。人本主義學(xué)習(xí)理論（1）人本主義心理學(xué)的基本主張心理學(xué)的研究應(yīng)以正常人的心理為主要對(duì)象，著重探討人類不同于動(dòng)物的一些復(fù)雜心理，如動(dòng)機(jī)、情感、價(jià)值等。對(duì)人性持樂觀態(tài)度，相信人性善，且具有無限潛能，強(qiáng)調(diào)人人都有追求自我實(shí)現(xiàn)的基本動(dòng)機(jī)。尊重個(gè)人心理與行為的完整性。理論心理學(xué)與應(yīng)用心理學(xué)之間不是截然分開的，而是彼此連續(xù)的，甚至有部分是重疊的。尊重個(gè)體心理的差異性與獨(dú)特性。（2）馬斯洛的學(xué)習(xí)理論人的成長(zhǎng)源于個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要，即每個(gè)人與生俱來就有自我發(fā)揮和完成的欲望，也是潛力得以實(shí)現(xiàn)的傾向。學(xué)生本身就有學(xué)習(xí)的潛在能力。（3）康布斯的學(xué)習(xí)理論想要改變一個(gè)人，不能僅從行為表現(xiàn)上加以糾正，而必須從改變他的知覺或信念著手。所以康布斯提出了情感教育的教學(xué)思想。（4）羅杰斯的學(xué)習(xí)理論以學(xué)生為中心的教育理念：教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)，而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。自由為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)原則（5）人本主義思想在教育上的實(shí)踐a、提出具有濃厚人本色彩的教學(xué)理念在日常教學(xué)中培養(yǎng)健全人格，推行以學(xué)生為中心的教育理念，培養(yǎng)團(tuán)體精神的合作學(xué)習(xí)，推崇人性中心課程，提倡情感型的師生關(guān)系。b、建構(gòu)出人本主義的典型教學(xué)模式以問題為中心的課堂討論模式自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式開放課堂的教學(xué)模式學(xué)習(xí)理論一覽表心理學(xué)家心理學(xué)流派主要觀點(diǎn)或教學(xué)模式斯金納行為主義程序教學(xué)桑代克試誤學(xué)習(xí)班杜拉觀察學(xué)習(xí)苛勒認(rèn)知理論頓悟?qū)W習(xí)托爾曼潛伏學(xué)習(xí)布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)奧蘇伯爾有意義接受學(xué)習(xí)羅杰斯人本主義自我實(shí)現(xiàn)、以學(xué)生為中心或非指導(dǎo)教學(xué)五、中學(xué)生發(fā)展心理掌握中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的理論、特點(diǎn)與規(guī)律中學(xué)生正處于個(gè)體身心加速發(fā)展的第二高峰期，整個(gè)中學(xué)時(shí)期學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展都處于迅速上升階段。皮亞杰認(rèn)為，11～15歲的青少年思維能力已進(jìn)入了形式運(yùn)算思維階段。中學(xué)生的認(rèn)知主要呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：中學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系基本形成中學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的自覺性明顯增強(qiáng)認(rèn)知與情感、意志、個(gè)性得到協(xié)調(diào)發(fā)展中學(xué)生觀察力的發(fā)展特點(diǎn)：觀察的目的性增強(qiáng)；觀察更具持久性；觀察的精確性提高；觀察的系統(tǒng)性和概括性增強(qiáng)。中學(xué)生記憶力的發(fā)展特點(diǎn)：高中階段記憶趨于成熟；有意識(shí)記日益占主導(dǎo)地位；理解記憶明顯占據(jù)優(yōu)勢(shì)；抽象記憶的水平顯著提高；中學(xué)時(shí)期是記憶訓(xùn)練的最佳時(shí)期。高中生處于記憶發(fā)展的黃金期。11～14歲是記憶力從機(jī)械記憶向理解識(shí)記轉(zhuǎn)化的時(shí)期。中學(xué)生思維的發(fā)展特點(diǎn)：思維的廣度和深度增加。抽象邏輯思維占優(yōu)勢(shì)，并由經(jīng)驗(yàn)型向理論型過渡；形式邏輯思維逐漸發(fā)展，在高中階段處于優(yōu)勢(shì)；辯證邏輯思維發(fā)展迅速，但明顯滯后于形式邏輯思維發(fā)展。對(duì)問題情境的思維有質(zhì)的飛躍。提問趨于探究性，具有開拓性，具有批判性。思維的深刻性與表面性共存；思維的批判性與片面性共存。了解情緒的分類依據(jù)情緒發(fā)生的強(qiáng)度、持續(xù)性和緊張度不同，可以把情緒狀態(tài)劃分為心境、激情和應(yīng)激。心境是一種微弱的、持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)的、帶有彌散性的心理狀態(tài)。激情是一種爆發(fā)式、猛烈而短暫的情緒狀態(tài)，常見表現(xiàn)有狂喜、暴怒、恐怖、絕望等。應(yīng)激是出乎意料的緊迫情況下的一種急速而緊張的情緒狀態(tài)，比如說急中生智。從生物進(jìn)化的角度，人的情緒可以分為基本情緒與符合情緒?；厩榫w是先天預(yù)成、非習(xí)得性的，是人和動(dòng)物共有的，包括快樂、憤怒、悲哀、恐懼四種基本形式。復(fù)合情緒是由基本情緒的不同組合派生出來的，比如說敵意是由憤怒、厭惡和輕蔑組合起來的，焦慮是由恐懼、內(nèi)疚、痛苦和憤怒組合起來的。理解情緒理論，能應(yīng)用情緒理論分析中學(xué)生常見情緒問題（1）早期的情緒理論：詹姆斯—蘭格理論：詹姆斯和蘭格提出，認(rèn)為情緒就是對(duì)身體變化的反應(yīng)，比如