【正文】 、認(rèn)為教思維方法，指導(dǎo)學(xué)生“如何想”，并不能養(yǎng)成能力，必須通過大量有組織的知識(shí)學(xué)習(xí)才能培養(yǎng)能力。教學(xué)必須組學(xué)生充分的指導(dǎo)，沿著規(guī)定的程序進(jìn)行。加涅的指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論重視系統(tǒng)知識(shí)與系統(tǒng)教學(xué)的指導(dǎo)作用，認(rèn)為能力形成要通過知識(shí)掌握，這些對(duì)我們都很有現(xiàn)實(shí)意義。可以指導(dǎo)教師照此設(shè)計(jì)具體教學(xué)過程，而使其具有較大的實(shí)際價(jià)值。二十、簡述人本主義心理學(xué)提出的教學(xué)原則。教學(xué)更注重于情感發(fā)展而不是知識(shí)的獲得強(qiáng)調(diào)發(fā)展自我觀念強(qiáng)調(diào)交往強(qiáng)調(diào)發(fā)展價(jià)值觀二十一、試分析人本主義心理學(xué)提出的教學(xué)任務(wù)。 增加學(xué)生的自我意識(shí)和獨(dú)立性幫助學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)增加創(chuàng)造性發(fā)展對(duì)藝術(shù)的興趣增強(qiáng)好奇心第六章 學(xué)習(xí)的遷移、保持和遺忘復(fù)習(xí)思考題：一、解釋下列概念：遷移：是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。這種影響可以表現(xiàn)在知識(shí)的學(xué)習(xí)和技能的形成方面，也表現(xiàn)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)態(tài)度的相互影響方面。干擾：隨著日益增多的新信息輸入和歸類，撮線索就愈加困難，因?yàn)橄嗷ブg存在干擾，所以因不能撮而導(dǎo)致遺忘。前攝抑制：指以前學(xué)過的內(nèi)容干擾以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容倒攝抑制：指以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容干擾以前學(xué)習(xí)的內(nèi)容過度學(xué)習(xí)：指在達(dá)到最低限度俯以后，或者在達(dá)到勉強(qiáng)可以回憶的程度以后，對(duì)某一課題繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。動(dòng)機(jī)性遺忘：人們記憶某種信息時(shí)在一定程度上是受動(dòng)機(jī)驅(qū)使的，那些會(huì)引起消極情緒的信息很可能被遺忘。動(dòng)機(jī)性遺忘是與不快，不安和內(nèi)疚相關(guān)的遺忘，其實(shí)質(zhì)是一種壓抑，是人們維持自己心理平衡的一種心理防御機(jī)制。編碼：把短時(shí)記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過程。組塊：在記憶過程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程.檢索：將記憶通過編碼進(jìn)行了組織,在必要時(shí)按一定的規(guī)律進(jìn)行提取的過程組織者：指在意義接受學(xué)習(xí)中，在呈現(xiàn)正式的學(xué)習(xí)材料之前，使用學(xué)生可理解的語言所提供的一些引導(dǎo)性材料。比較性組織者：指能增強(qiáng)似是而非的新舊知識(shí)之間的可辨別性，目的在于比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)相似材料的組織者。陳述性組織者：指與新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系的，目的在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬叩慕M織者。認(rèn)知結(jié)構(gòu)：一般而論就是指頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)。廣義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)指某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容和組織；狹義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)指學(xué)習(xí)者在某一特殊知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，它決定了每個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。二、簡述學(xué)習(xí)遷移的種類：根據(jù)學(xué)習(xí)遷移的性質(zhì)分類。正遷移：（前攝易化或倒攝易化）：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響叫正遷移，就是使兩種學(xué)習(xí)之間相互促進(jìn)。負(fù)遷移：（前攝抑制或倒攝抑制）一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的影響叫負(fù)遷移，也就是兩種學(xué)習(xí)之間相互干擾。根據(jù)遷移發(fā)生的前后方向分類：順向遷移：先前的學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響是順向遷移。逆向遷移：后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響是逆向遷移。無論是順向還是逆向遷移，都有正負(fù)之分。根據(jù)前后學(xué)習(xí)的難度差異分類：垂直遷移：難易不同的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響，叫垂直遷移。①由下而上的遷移：即較簡單學(xué)習(xí)對(duì)較復(fù)雜學(xué)習(xí)的影響。②由上而下的遷移（原則遷移）：較復(fù)雜的學(xué)習(xí)對(duì)較簡單學(xué)習(xí)的影響，也就是經(jīng)由原則的演繹、推廣和應(yīng)用。水平遷移：難易相同的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響是水平遷移。三、什么是形式訓(xùn)練說：形式訓(xùn)練說主張遷移要經(jīng)歷一個(gè)“形式訓(xùn)練”過程才能產(chǎn)生。形式訓(xùn)練說的心理學(xué)基礎(chǔ)乃是官能心理學(xué)。官能心理學(xué)認(rèn)為，人的心是由“意志”、“記憶”、“思維”和“推理”等官能組成的。各種官能可能像肌肉一樣，通過練習(xí)增強(qiáng)力量（能力），形式訓(xùn)練說把訓(xùn)練和改進(jìn)心理的各種官能，作為教學(xué)的重要目標(biāo)。它認(rèn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)容不甚重要，重要的是所學(xué)習(xí)的東西的難度和訓(xùn)練價(jià)值，它還認(rèn)為，學(xué)習(xí)要收到最大的遷移效果，就應(yīng)該經(jīng)歷一個(gè)“痛苦的”過程。四、什么是共同要素論：桑代克以實(shí)驗(yàn)解釋正遷移作用的原因。根據(jù)共同要素說：一種學(xué)習(xí)之所以能促進(jìn)另一種學(xué)習(xí)，是因?yàn)閮煞N學(xué)習(xí)具有完全相同的共同要素。學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生與共同要素關(guān)系密切，而且大致成正比例。共同要素，不僅包括學(xué)習(xí)內(nèi)容的相同，也包括學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的習(xí)慣、態(tài)度、情緒、方法相同。它們都是學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的原因。兩種學(xué)習(xí)中，如果學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程都有許多相同之處，正遷移產(chǎn)生的可能性更大。五、什么是概括化理論：賈德提出的類化理論認(rèn)為，只要一個(gè)人對(duì)他的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括，那么從一個(gè)情境到另一個(gè)情境的遷移是可以完成的。傾向于把兩個(gè)情境的共同要素的重要性減到最低，而強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)概括化的重要性，學(xué)習(xí)者概括化能力隨年齡的增長而增長。強(qiáng)調(diào)原則的類推和應(yīng)用，并不重視兩種學(xué)習(xí)之間是否具有完全相同的要素。六、怎樣促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移？（一）合理的安排課程與組織教材（二）提高概括水平，強(qiáng)調(diào)理解（三）課內(nèi)和課外練習(xí)配合，提供應(yīng)用機(jī)會(huì)（四）提供學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)（五）培養(yǎng)良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài)七、簡述艾賓浩斯遺忘曲線及遺忘規(guī)律。遺忘和保持是一對(duì)矛盾的兩個(gè)方面。在保持過程或保持曲線中也反映出遺忘過程或遺忘曲線。在學(xué)習(xí)的材料剛剛能記得的一小時(shí)后，受試者對(duì)他所學(xué)的材料僅僅保持44%左右，第一天終了時(shí)，遺忘已達(dá)到最初材料的三分之二；六天以后，這種保持逐漸緩慢地降低到25%左右。在此曲線中，最初急劇下降和隨著時(shí)間進(jìn)展而漸趨穩(wěn)定的下降率。保持的進(jìn)程可以用熟記后立即急速下降和隨著增長的時(shí)距下降得愈緩慢的曲線來表示。八、簡述記憶歪曲現(xiàn)象：遺忘表示學(xué)習(xí)保持量的逐漸減少，是屬于量的變化。但保持內(nèi)容的質(zhì)也會(huì)發(fā)生變化。剛學(xué)到的事物，在記憶上是一個(gè)整體，經(jīng)過一段時(shí)日之后，逐漸分解成為片段。回憶時(shí)要把這些片段連接在一起，就只有靠舊經(jīng)驗(yàn)中類似的記憶來填補(bǔ)片段間的縫隙。保持內(nèi)容的質(zhì)變或歪曲常受個(gè)人心理特點(diǎn)的影響。也有來自其他類似的保持內(nèi)容的干擾九、簡述記憶恢復(fù)現(xiàn)象。記憶恢復(fù)即學(xué)習(xí)后間隔一定時(shí)間測得的保持量比學(xué)習(xí)后立即測得的保持量還高的現(xiàn)象。關(guān)于記憶恢復(fù)原因有兩種假設(shè)：一種假說認(rèn)為，學(xué)習(xí)后經(jīng)過一定時(shí)間，學(xué)習(xí)者把材料經(jīng)過加工組成了一個(gè)統(tǒng)一的整體；另一種假說認(rèn)為，識(shí)記時(shí)有積累抑制，過了一定時(shí)間后抑制解除，便出現(xiàn)了記憶恢復(fù)。十、簡述遺忘的消退理論。大腦中的記憶痕跡隨著時(shí)間的推移而衰退。這種理論假定：學(xué)習(xí)會(huì)改變中樞神經(jīng)系統(tǒng)，除非定期地使用復(fù)述信息，否則這種信息就會(huì)逐漸衰退，最終完全消失。十一、簡述遺忘的干擾理論干擾理論認(rèn)為，隨著日益增多的新信息輸入和歸類，提取線索就愈加困難，因?yàn)橄嗷ブg存在干擾，所以因不能攝取而導(dǎo)致遺忘。干擾理論把遺忘歸結(jié)于提取失敗。十二、簡述克服遺忘的傳統(tǒng)策略。注意營養(yǎng)和健康，防止大腦創(chuàng)作和心理障礙 加強(qiáng)記憶信心，提供愉快的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)提倡理解基礎(chǔ)上的記憶，使用合理的記憶方法。復(fù)習(xí)：復(fù)習(xí)是學(xué)習(xí)保持和克服遺忘的主要方法。過度學(xué)習(xí)：指在達(dá)到最低限度領(lǐng)會(huì)以后，或者在達(dá)到勉強(qiáng)可以回憶的程度以后，對(duì)某一課題繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。記憶術(shù)：是通過表象化、結(jié)構(gòu)化和組塊化的方法來提高記憶能力的特殊方法。十三、簡述三種記憶轉(zhuǎn)化模式。這一模式認(rèn)為，記憶信息加工模式由感覺登記（或感覺記憶）、短時(shí)記憶和長時(shí)記憶三個(gè)結(jié)構(gòu)成分組成。這三個(gè)成分又被稱為三種貯存，它們不應(yīng)被看作在大腦中所占的特定部位，而是記憶過程中三個(gè)方面或演變的特征。外來信息首先進(jìn)行感覺登記（貯存），在這時(shí)，信息只停留幾分之一秒，然后要么進(jìn)入短時(shí)記憶，要么消退或消失。短時(shí)記憶是一種工作記憶，它接受從感覺貯存和長時(shí)記憶中選擇出來的信息。一般來說，短時(shí)記憶中的信息在20—30秒之內(nèi)完全消失。通過復(fù)述信息，可以防止短時(shí)記憶中的記憶痕跡消退，以便使信息能夠按照我們所希望的那樣保持下去。當(dāng)信息停留在短時(shí)記憶中時(shí)，長時(shí)記憶便“復(fù)制”其中的一部分，長時(shí)記憶是一個(gè)永久的信息庫。從理論上分析，短時(shí)記憶向長時(shí)記憶轉(zhuǎn)化的過程就是所謂“工作記憶”的過程，它是通過復(fù)誦、編碼和檢索完成的。十四、簡述記憶的加工水平模式此模式又叫克雷克洛克哈特模式。這一模式的基本點(diǎn)是：短時(shí)記憶與長時(shí)記憶，與其說是由于信息貯存在大腦中的“地方”產(chǎn)生的，不如說是由于它們獲得的加工類型產(chǎn)生的。換句話說，短時(shí)記憶與長時(shí)記憶僅僅是不同加工水平上的差異；記憶是一個(gè)加工的連續(xù)體，而不是一系列不同的階段。信息保持基本上是隨刺激（信息）加工的深度而變化的，當(dāng)然，加工的嘗試與外來刺激及分析的結(jié)構(gòu)之間是否和諧有關(guān)。影響加工嘗試的還有注意刺激的時(shí)間，可用于加工信息的時(shí)間等變量。加工水平模式可以解釋為什么回憶機(jī)械習(xí)得的內(nèi)容比回憶意義習(xí)得的內(nèi)容更為困難，對(duì)提高教學(xué)中保持的效率有一定的指導(dǎo)意義。十五、簡述同化論關(guān)于有意義遺忘的基本假定 現(xiàn)貨理論的核心是：新的意義是新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念或命題相互作用的產(chǎn)物。這種相互作用既使新知識(shí)的意義變化，也使原有的起固定作用的概念或原理變化。帶有新意義的新觀念就是這樣創(chuàng)造出來的。但新舊知識(shí)的相互作用并非在知識(shí)輸入時(shí)新的意義一出現(xiàn)便告結(jié)束，在知識(shí)的保持和組織階段，同化過程還在繼續(xù)。當(dāng)新的意義出現(xiàn)以后，這種繼續(xù)進(jìn)行的同化過程，也就是有意義的保持與遺忘的心理機(jī)制。十六、簡述有意義遺忘的過程。兩種有意義遺忘（還原）的過程下位學(xué)習(xí)中的遺忘（還原）的過程學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概括和包攝水平較高觀念同化新的同類水平較低觀念的學(xué)習(xí)是下位學(xué)習(xí)。在下位學(xué)習(xí)中，下位觀念在保持期間將與同化它的原有觀念繼續(xù)相互作用。上位學(xué)習(xí)的保持和遺忘過程在上位觀念的學(xué)習(xí)中，起固定作用的觀念是概括水平較低的觀念。由于這些觀念是原有的觀念，因此初學(xué)時(shí)比新覺得的觀念穩(wěn)定。新的觀念概括水平較高，但初期不穩(wěn)定。這種記憶還原的方向同下位觀念的還原方向相反。即新的更概括但不穩(wěn)定的觀念向概括水平較低但鞏固的原有觀念還原。以后當(dāng)新的上位觀念進(jìn)一步分化并鞏固。還原方向開始逆轉(zhuǎn)；概括水平較低的下位觀念由于是較早學(xué)習(xí)的，現(xiàn)在卻不如上位觀念鞏固，它就向著較晚覺得的但概括水平較高而且也變得較為鞏固的觀念還原。十七、有意義遺忘理論的意義是什么。解釋認(rèn)知按層次組織的趨勢：它提出兩條原則：第一，新的觀念向舊的穩(wěn)定觀念還原；第二，較具體的觀念向概括程度高的觀念還原。解釋和證明有意義保持的優(yōu)越性。解釋前攝抑制與倒攝抑制解釋記憶恢復(fù)現(xiàn)象解釋呈現(xiàn)材料與回憶材料的差異總之，有意義遺忘理論能夠解釋有意義學(xué)習(xí)中的遺忘和保持現(xiàn)象，其指導(dǎo)意義不可低估；相對(duì)于建立在機(jī)械學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的遺忘理論，應(yīng)該說是一個(gè)很大的進(jìn)步。十八、簡述認(rèn)知結(jié)構(gòu)三大變量的含義。個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，它決定了每個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。奧蘇貝爾提出了三個(gè)主要影響遷移與保持的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量（指標(biāo)）：（一）可利用性：指在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用。（二）原有的起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性：這涉及認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織的質(zhì)量問題。如果起固定作用的觀念不穩(wěn)定而且模糊不清，它不僅不能為新的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)年P(guān)系和有力的固定點(diǎn)，而且會(huì)影響新的觀念與原有觀念更新的可辨程度。（三）新舊觀念的可辨性：新新的潛在有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)與同化它的原有觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度。也就是新舊知識(shí)之間的相同與差異的程度。第七章 不同類型的學(xué)習(xí)復(fù)習(xí)思考題：一、解釋下列概念：理解：理解是個(gè)體逐步認(rèn)識(shí)事物的種種聯(lián)系、關(guān)系，直至認(rèn)識(shí)其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動(dòng)。態(tài)度：態(tài)度作為一個(gè)心理學(xué)概念很難準(zhǔn)確定義。我們可以把態(tài)度理解為是人們對(duì)事物的愛憎、趨避的心理及行為傾向。態(tài)度決定人的行為方式。人的態(tài)度是一個(gè)體系，它包括人對(duì)事物的信念、情感、行為傾向起點(diǎn)行為：指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)技能開始前的狀況（準(zhǔn)備狀況）隱蔽課程：所謂隱蔽課程即學(xué)校中各種超出正式組織的學(xué)?；顒?dòng)范圍，教學(xué)大綱或課程計(jì)劃沒有規(guī)定，教師沒有正式講授，學(xué)生也不知道自己正在學(xué)習(xí)的、帶偶然性、沒有組織的和非正式的活動(dòng)。動(dòng)作技能：是以機(jī)體外部動(dòng)作或運(yùn)動(dòng)占主導(dǎo)地位的技能智力技能：以抽象思維主導(dǎo)的解決實(shí)際問題的技能，它是借助于內(nèi)部言語在頭腦中進(jìn)行的。創(chuàng)造思維：是應(yīng)用新的方案或程序，并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動(dòng)。它是人類思維的高級(jí)過程，其特征是思維過程及其產(chǎn)品的新穎性和獨(dú)創(chuàng)性。發(fā)散思維：指人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統(tǒng)中存儲(chǔ)的信息，產(chǎn)生出大量的、獨(dú)特的新思想。類化：審題：也叫分析課題，就是掌握課題的任務(wù)和條件，形成有關(guān)課題的映象。知識(shí)掌握：所謂掌握，即占有傳授的知識(shí)。知識(shí)的掌握即知識(shí)的占有。知識(shí)的占有意味著知識(shí)已成為自己的精神財(cái)富，能用來分析與解決問題，在現(xiàn)實(shí)生活中進(jìn)行定向。定勢：解決問題的心理準(zhǔn)備狀態(tài)高原現(xiàn)象：在技能形成過程中，一般在練習(xí)的中期，會(huì)出現(xiàn)進(jìn)步的停頓現(xiàn)象，這就是練習(xí)曲線上的所謂“高原期”功能固著：二、簡述理解的種類和水平理解的種類：根據(jù)學(xué)習(xí)中所要認(rèn)識(shí)的聯(lián)系和關(guān)系的不同,可以把理解分為下列幾種:①對(duì)言語的理解②對(duì)事物意義的理解③對(duì)事物類屬的理解④對(duì)因果關(guān)系的理解⑤對(duì)邏輯關(guān)系的理解⑥對(duì)事物內(nèi)部構(gòu)成、組織的理解。理解的水平①字面理解②解釋的理解③批判性理解④創(chuàng)造性理解三、如何促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解理解是以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過積極的思維活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的。知識(shí)的豐富性、正確性以及思維的發(fā)展水平等，都會(huì)影響理解的水平?？蓮囊韵聨追矫嫣岣呃斫庑Ч和ㄟ^直觀教學(xué)，提供豐富的感性材料引導(dǎo)學(xué)生積極思維，提高概括水平利用變式和比較突出事物的本質(zhì)特征通過語言明確揭示概念和原理的內(nèi)容使知識(shí)具體化，通過應(yīng)用加深理解 使知識(shí)系統(tǒng)化，進(jìn)一步理解教材指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)四、試述知識(shí)應(yīng)用的一般過程審題：也叫分析題，就是掌握課題的任務(wù)和條件，形成有關(guān)課題的映象。通過聯(lián)想，再現(xiàn)有關(guān)知識(shí)。使當(dāng)前課題與有關(guān)知識(shí)聯(lián)系起來，實(shí)現(xiàn)課題類化。作出解題判斷并實(shí)踐轉(zhuǎn)化上述應(yīng)用知識(shí)的過程，是密切聯(lián)系、互相促進(jìn)的，往往交織在一起，難以絕對(duì)區(qū)分。五、動(dòng)作技能形成的過程是什么動(dòng)作技能是通過練習(xí)逐步形成的，其形成大體要經(jīng)過比較明顯的三個(gè)階段：認(rèn)知和定向階段：這一階段，學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)的動(dòng)作技能及其結(jié)構(gòu)要素有了初步的認(rèn)識(shí)，在頭腦中形