復(fù)習(xí)資料(小學(xué)、中學(xué),教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué))(已改無錯字)
2023-02-09 16:53:46 本頁面
【正文】 條件：信度（可靠性）、效度（準(zhǔn)確性） 1 發(fā)散思維是 創(chuàng)造性思維 的核心，基本特征：流暢性、變通性、獨創(chuàng)性 1 影響創(chuàng)造性的因素：環(huán)境、智力、個性 1 自我意識的結(jié)構(gòu)是：自我認(rèn)識、自我體驗、自我調(diào)控； 自我意識形成的三個階段是：生理自我、社會自我、心里自我。 1 創(chuàng)造性的培養(yǎng) 1） 創(chuàng)造有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的識憶環(huán)境； （創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境、給學(xué)生留有充分選擇的余地、改革考試制度與考試內(nèi)容）； 2） 注重創(chuàng)造性個性的塑造； （保護(hù)好奇心、接觸個體對打錯問題的恐懼心理、鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神、重視非邏輯思維能力、給學(xué) 生提供具有創(chuàng)造性的榜樣） 3） 開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教師創(chuàng)造性思維策略； （發(fā)散思維訓(xùn)練、推理與假設(shè)訓(xùn)練、自我設(shè)計訓(xùn)練、頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練） 第五章 學(xué)生心理健康與教育 小學(xué)生常見的心理問題：兒童多動綜合癥（ 8— 10 歲）、學(xué)習(xí)困難綜合癥、兒童過度焦慮反應(yīng)、兒童厭學(xué)癥、兒童強(qiáng)迫行為 小學(xué)生健康心理輔導(dǎo)的實質(zhì)，在于促進(jìn)小學(xué)生健康心理的形成和發(fā)展。 第三篇 教育心理學(xué) 第一章 教育心理學(xué)概述 教育心理學(xué)的兩大方面： 1）五要素（學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境） 2）三過程（學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程、評價、反思過程） 教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容是學(xué)習(xí)過程 1877 年俄國卡普捷列夫的《教育心理學(xué)》是第一部以教育心理學(xué)命名的書。 教育心理學(xué)的奠基人是美國心理學(xué)家桑代克（ 1903 年），被尊稱為“教育心理學(xué)之父”。 1868 年俄國烏申斯基出版《人事教育的對象》，他被稱為“俄國教育心理學(xué)的奠基人”。 1908 年房東岳翻譯的日本小原又一的《教育實用心理學(xué)》是我國出現(xiàn)的第一本有關(guān)教育心理學(xué)的著作， 1924 年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書。 1980 年，“文化大革命”后潘菽的《教育心理學(xué)》反映了現(xiàn)在教育心理學(xué)的某些成就，也反映了我國教育心理學(xué)的一般觀點和研究成果。 教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境。 教學(xué)環(huán)境既是課堂管理研究的范疇，也是學(xué)習(xí)過程和教學(xué)設(shè)計研究不容忽視的內(nèi)容。 評價、反思過程包括在教學(xué)之前對教學(xué)設(shè)計效果的 預(yù)測和評判 ，在教學(xué)過程中對教學(xué)的監(jiān)視和分析 以及在教學(xué)過程之后的 檢驗和反思 。 第二章 學(xué)生的心理發(fā)展與教育 心理發(fā)展的基本特征：連續(xù)性與階段性、定向性順序性、不平衡性、差異性 影響心理發(fā)展的因素：遺傳（前提）、環(huán)境、成熟、學(xué)習(xí)（決定性作用） 蘇聯(lián)教育家維果斯基提出“現(xiàn)有發(fā)展水平”和“最近發(fā)展水平（教育要走在發(fā)展的前面）” 皮亞杰（瑞士）認(rèn)知發(fā)展理論： 1） 感知運動階段（ 0— 2 歲，延后模仿） 2） 前運算階段（ 2— 7 歲，特點：知覺集中傾向、不可逆性、自我中心注意） 3） 具體運算階段（ 7— 11 歲，特點：思維的具體性、具有守恒性和可逆性、失去自我中心） 4） 形式運算階段（ 11— 成年，特點：假設(shè)演繹推理、命題推理、組合推理） 埃里克森的人格發(fā)展理論（以弗洛伊德的人格理論為基礎(chǔ)）： 1） 基本的信任感對基本的不信任感（ 0— 歲） 2） 自主感對羞恥感與懷疑（ 2— 3 歲） 3） 主動感對內(nèi) 疚感（ 4— 5 歲） 4） 勤奮感對自卑感（ 6— 11 歲） 5） 自我同一性對角色混亂（ 12— 18 歲） 6） 親密感對孤獨感（成年早期） 7） 繁殖感對停滯感（成年中期） 8） 自我整合對絕望感（成年晚期） 科爾伯格的道德發(fā)展理論，受皮亞杰觀點影響，被稱為皮亞杰在道德發(fā)展領(lǐng)域的繼承人，研究的方法主要是道德兩難法，人的道德判斷三種水平、六個階段： 1） 前習(xí)俗水平（ ； ）； 2） 習(xí)俗水平（ ； ）； 3） 后習(xí)俗水平（ 理的道德定向階段） 影響個體社會化因素：家庭教育模式（專制型、放縱型、 民主型 ）、學(xué)校教育、同輩群體 一般認(rèn)知能力就是智力，表現(xiàn)為智力 發(fā)展水平差異、表現(xiàn)早晚差異、智力結(jié)構(gòu)上的差異。 認(rèn)知風(fēng)格是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。 學(xué)生認(rèn)知方式的差異表現(xiàn)在：場獨立型和場依存型、沉思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型。 1） 場獨立型對客觀事物做出判斷，傾向于利用自己內(nèi)部的參照，不容易受外界影響和干擾； 2） 場依存型對事物的知覺傾向于把外部參照作為信息加工的依據(jù)，難以擺脫環(huán)境因 素影響； 3） 沖動型的特點是反應(yīng)快，但精準(zhǔn)性差； 4） 沉思型的特點是反應(yīng)慢，但精準(zhǔn)度高； 5） 輻合型表現(xiàn)輻合思維的特征，發(fā)散型表現(xiàn)發(fā)散思維的特征； 1 性格差異：對現(xiàn)實的態(tài)度特征、性格的意志特征、性格的情緒特征、性格的理智特征 1 特殊兒童的類型：智力超長兒童（智商超過 140），弱智兒童（智商低于 70），學(xué)習(xí)困難學(xué)生，聾、啞、盲兒童 1 特殊兒童的教育：隨班就讀、普通版加巡回輔導(dǎo)、普通班加資源教室、設(shè)置特殊班 1 心里自我開始發(fā)展和形成的時期是青春期。 1 學(xué)生心理的個別差異是指學(xué)生心理過程和個性心理發(fā)展中表現(xiàn)出來的種種差異。 1 人格又稱個 性，是決定個體外顯行為和內(nèi)隱行為并使之與他人行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。 1 廣義的學(xué)習(xí)是指從低等動物到人類在后天生活過程中，通過活動、練習(xí)，獲得行為經(jīng)驗的過程；狹義的學(xué)習(xí)是指個體在特定意境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。 1 我國流行的學(xué)習(xí)分類：技能學(xué)習(xí)、知識學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí) 1 加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：言語信息的學(xué)習(xí)、智力技能的學(xué)習(xí)、認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)、態(tài)度的學(xué)習(xí)、動作技能的學(xué)習(xí) 奧蘇伯爾的二維分類法：一個維度是根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；一個維度是根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容及其 學(xué)習(xí)者原有的知識的關(guān)系，將學(xué)習(xí)分為意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。 2 行為主義學(xué)習(xí)理論誕生于 20 世紀(jì)初，代表人：巴甫洛夫、桑代克、斯金納、班杜拉等。 2 俄國巴甫洛夫提出了條件反射（保持與消退、分化與泛化） 2 美國桑代克提出聯(lián)結(jié)學(xué)說（即嘗試 — 錯誤說，三條學(xué)習(xí)定律：準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律）。 2 斯金納將強(qiáng)化分為正強(qiáng)化（學(xué)習(xí)者收到強(qiáng)化刺激后，加大了某種學(xué)習(xí)行為發(fā)生的概率）和負(fù)強(qiáng)化（教師對學(xué)習(xí)者消除某種討厭刺激以后，學(xué)習(xí)者的某種正確行為發(fā)生的概率增加）。 2 班杜拉將強(qiáng)化分為三種：直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化 2 頓悟 — 完形說是由德國格式塔心 理學(xué)派提出的一種學(xué)習(xí)理論。格式塔心理學(xué)又稱完形心理學(xué)，誕生于 1912 年，苛勒、考夫卡、韋特默是主要代表人物。其主要觀點： 1） 學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的 2） 學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于構(gòu)造完形 3） 刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識為中介 2 托爾曼認(rèn)知目的論的兩大特點：一切學(xué)習(xí)都是有目的的活動、為達(dá)到學(xué)習(xí)目的，必須對學(xué)習(xí)條件進(jìn)行認(rèn)知。 2 布魯納的認(rèn)知 — 結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論： 1） 學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的實質(zhì)是住的地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程 2） 教學(xué)觀：教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則（動機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原 則、強(qiáng)化原則） 2 奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論：有意義學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)、認(rèn)知同化理論與先行組織策略 加涅信息加工學(xué)習(xí)論的八個階段：動機(jī)階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段 3 建構(gòu)主義的不同傾向： 1） 激進(jìn)建構(gòu)主義（以皮
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