【正文】 ，人力資本追趕已經(jīng)達(dá)到較高的水平。這說明成功的經(jīng)濟(jì)追趕一般以人力資本追趕為先導(dǎo)。今后20年，即中國全面建設(shè)小康社會(huì)的這一歷史時(shí)期，將成為全面開發(fā)人力資源的最為重要的歷史機(jī)遇期，成為中國教育與人力資源開發(fā)歷史上的黃金時(shí)期。2001—2020年，我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展處于經(jīng)濟(jì)起飛的中后期。它是我國實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)崛起或者經(jīng)濟(jì)追趕的最重要的時(shí)期，在這一階段，經(jīng)濟(jì)將保持較高的增長速度，經(jīng)濟(jì)增長對(duì)教育和人力資源開發(fā)提出巨大的需求，同時(shí)將極大地增加和改善政府和社會(huì)投資教育和人力資源的能力，這是經(jīng)濟(jì)增長為人力資源開發(fā)帶來的重大機(jī)遇。而經(jīng)濟(jì)增長也對(duì)教育和人力資源開發(fā)提出嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，即如何提供足夠數(shù)量和質(zhì)量的有效人力資本，以支撐經(jīng)濟(jì)的持續(xù)高速增長，這是教育和人力資源開發(fā)要解決的歷史性課題。高等教育突出的經(jīng)濟(jì)社會(huì)功能決定了其在這一歷史進(jìn)程中必將發(fā)揮重要的作用，高等教育大眾化的實(shí)現(xiàn)正是為了充分釋放它潛在的巨大能量。 　　四、從描述性理論演變到目標(biāo)理論的雙重影響 　　高等教育大眾化理論從一種客觀的描述性理論演變?yōu)橐环N帶有主觀色彩的目標(biāo)理論，直接影響了政府教育決策，從而對(duì)我國的高等教育發(fā)展進(jìn)程產(chǎn)生了不可估量的雙重影響，既有積極的進(jìn)步，也有消極的后果。 　　在高等教育大眾化理論演化為一種目標(biāo)理論之后，我國政府很自然地就把實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)當(dāng)成了一種戰(zhàn)略目標(biāo)。我國政府在《面向二十一世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》中明確提出我國高等教育規(guī)模要有較大擴(kuò)展，入學(xué)率在 2010年接近15％。在《教育事業(yè)“十五”規(guī)劃和2015年發(fā)展規(guī)劃》中又提出采取各種措施積極擴(kuò)大高等教育規(guī)模，2005年高等教育毛入學(xué)率達(dá)到15％左右。這實(shí)際上就是把高等教育大眾化作為了一種努力實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。實(shí)際情況是，我國在2002年底提前三年實(shí)現(xiàn)了15％這一高等教育大眾化的量化指標(biāo)。在實(shí)現(xiàn)高等教育大眾化的速度上，創(chuàng)造了世界歷史上的奇跡。這為我國未來的社會(huì)經(jīng)濟(jì)等各方面的發(fā)展儲(chǔ)備了充足的人才。 但我國高等教育大眾化卻是通過大規(guī)模“擴(kuò)招”實(shí)現(xiàn)的，增長速度史無前例，用短短的幾年時(shí)間走完了國外十幾年的路程。我國的高教數(shù)量增長率偏高，這導(dǎo)致畢業(yè)生數(shù)量在短期內(nèi)急劇增長，在我國就業(yè)市場化、社會(huì)總就業(yè)形勢(shì)緊張、勞動(dòng)力市場信息不對(duì)稱和嚴(yán)重分割等約束條件下引發(fā)了畢業(yè)生就業(yè)問題，人才結(jié)構(gòu)與市場需求的錯(cuò)位反過來加劇了就業(yè)形勢(shì)緊張。同樣是高等教育大眾化量化指標(biāo)15％的實(shí)現(xiàn)，在不同的國家會(huì)引起不同的變化和問題，這是各國約束條件的不同所導(dǎo)致的結(jié)果。如果單純地比較一些孤立的數(shù)字，得出的結(jié)論會(huì)是經(jīng)不住仔細(xì)推敲的。 　　提出高?！皵U(kuò)招”方案的亞洲開發(fā)銀行首席經(jīng)濟(jì)學(xué)家湯敏博士對(duì)畢業(yè)生就業(yè)難的現(xiàn)象是這樣解釋的：根據(jù)聯(lián)合國教科文組織同口徑對(duì)比，1999—2002年高等教育入學(xué)率中國為7．45％，韓國為71．69％，菲律賓為 29．45％，泰國為31．92％。如果連經(jīng)濟(jì)增長速度為我國一半和人均GDP與我們不相上下的菲律賓、泰國都可以支持那么高比例的大學(xué)生，那么，作為經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度世界最快的國家之一，我國完全應(yīng)該能容納現(xiàn)有的和正在增長的大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)。我國近13億人口，有1300多萬在校大學(xué)生，僅占人口的1％；高等教育的毛入學(xué)率，即使把自學(xué)考試、成人教育等全部加上，2002年也僅為 15％，只是進(jìn)入了國際公認(rèn)的高等教育大眾化的初級(jí)階段；15歲以上就業(yè)人口中平均接受教育的年限僅為8年。不僅與發(fā)達(dá)國家差距甚遠(yuǎn)，而且也低于一些發(fā)展中國家。這能說是人才過剩嗎？許多實(shí)證研究都表明，“就業(yè)難”不是供給過多造成的人才過剩，而是就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾突出的表現(xiàn)。造成這種結(jié)構(gòu)性矛盾的一個(gè)很重要原因是高等教育本身的問題。 　　湯敏博士的解釋不能說毫無道理，但他對(duì)一些重要的局限條件的忽視使得他的解釋缺少說服力。他從我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度快和高等教育入學(xué)率低這兩個(gè)現(xiàn)實(shí)情況出發(fā)，得出我國社會(huì)對(duì)高校畢業(yè)生不可能不具有容納力，既然畢業(yè)生就業(yè)與社會(huì)的容納力無關(guān)，進(jìn)一步推出的結(jié)論就是高等教育本身在培養(yǎng)人才上與社會(huì)的需要脫節(jié)，從而造成了結(jié)構(gòu)性就業(yè)矛盾。但我們首先要問的是：一個(gè)國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度快就一定意味著這個(gè)國家的就業(yè)率高嗎?在這個(gè)問題上湯敏又給出了這樣的回答：雖然我們的經(jīng)濟(jì)增長率是世界上最高的，但是我們也必須清醒地意識(shí)到，經(jīng)濟(jì)增長率的提高并不意味著就業(yè)率的提高。由于許多地方政府過于追求經(jīng)濟(jì)增長率，追求大工業(yè)，采取的是增長優(yōu)先的發(fā)展戰(zhàn)略，新近增加的一些企業(yè)和經(jīng)濟(jì)項(xiàng)目非但不能增加就業(yè)，反而降低了其吸納能力，造成“高增長、高投資、低就業(yè)”的現(xiàn)象。我國20世紀(jì)90年代每一個(gè)百分點(diǎn)的經(jīng)濟(jì)增長創(chuàng)造出來的非農(nóng)就業(yè)崗位僅為80年代的1／3。據(jù)測(cè)算，1980—1989年，中國GDP年均增長率為9．3％，就業(yè)增長率為3．0％，就業(yè)增長彈性系數(shù)為0．332。1991—1995年，GDP年均增長率為12．0％，就業(yè)增長率降至1．2％，就業(yè)增長彈性系數(shù)為0．1。1996—2000年，GDP年均增長率為8．3％，就業(yè)增長率降至0．9%，就業(yè)增長彈性系數(shù)為0．1。他一方面認(rèn)為我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度快（實(shí)指GDP增長快），有利于就業(yè)，畢業(yè)生就業(yè)問題只與高等教育本身有關(guān)，同時(shí)又認(rèn)為我國存在“高增長、低就業(yè)”的數(shù)字悖論，他在同一場合中的回答發(fā)生了內(nèi)在的矛盾。退一步追問，即使一個(gè)國家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度與這個(gè)國家的就業(yè)率保持正相關(guān)，我們是否就能根據(jù)我國的經(jīng)濟(jì)高增長率得出畢業(yè)生就業(yè)問題只與教育本身有關(guān)呢?這實(shí)際上還是忽視了我國人口基數(shù)龐大、勞動(dòng)力就業(yè)市場嚴(yán)重分割、信息化程度較低、社會(huì)總就業(yè)形勢(shì)緊張這些非常重要的局限條件，它們都對(duì)高校畢業(yè)生就業(yè)問題的出現(xiàn)發(fā)揮了重要的影響。所以，當(dāng)我們分析高等教育大眾化對(duì)高校畢業(yè)生就業(yè)問題的影響時(shí)，我們必須注意并聯(lián)系到這些局限條件，否則驗(yàn)證條件就是與真實(shí)的世界脫了節(jié)，由此推出的結(jié)論往往是片面武斷，經(jīng)不住推敲的。正如著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家張五常所說：解釋行為或世事的重點(diǎn)，是考察真實(shí)世界的局限條件，決定哪種有關(guān)，哪種無關(guān)，選出有關(guān)的要簡化，要有系統(tǒng)地處理?！腋械竭z憾的，是今天經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展，大都與真實(shí)世界脫了節(jié)。好些自以為與真實(shí)世界有關(guān)的，其實(shí)是一些數(shù)字游戲。 　　綜上所述，馬丁特羅高等教育大眾化理論在我國由一種描述性理論演變?yōu)橐环N目標(biāo)性理論是合情合理的。這種演變直接影響了政府教育決策，進(jìn)而對(duì)我國高等教育的發(fā)展產(chǎn)生了積極和消極的雙重影響。這對(duì)我們的啟示是：當(dāng)—種理論引入國內(nèi)時(shí)，我們必須充分考慮它的適用條件和本國的現(xiàn)實(shí)條件，從而既吸取、發(fā)揮其有益的指導(dǎo)作用，又不至于無視國情，盲目應(yīng)用，以致得不償失，付出超過收益的代價(jià)。 來源：《當(dāng)代教育論壇》2004年第12期 作者：山東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院　梁秀梅　李曉鵬　蔣世民大眾化與高等教育體制變革的理論觀察 在大眾化發(fā)展階段，西方主要發(fā)達(dá)國家的高等教育經(jīng)歷了一個(gè)規(guī)模的迅速擴(kuò)張和結(jié)構(gòu)的調(diào)整變化過程，同時(shí)也經(jīng)歷了高等教育體制的深刻變革。作為一個(gè)高等教育系統(tǒng)具體的體系結(jié)構(gòu)與運(yùn)作方式的綜合體現(xiàn)，高等教育體制對(duì)一個(gè)國家和地區(qū)的高等教育發(fā)展具有特別重要的意義。面對(duì)大眾化時(shí)代的來臨，研究與之相適應(yīng)的高等教育體制的變革，對(duì)我國高等教育改革和發(fā)展無疑具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。一 　　高等教育體制（higher education system），在這里我們且簡單地將其界定為一個(gè)國家或地區(qū)高等教育體系（system）與制度（system）的綜合體，其中體系反映的是高等教育系統(tǒng)的總體構(gòu)成狀況，包括各構(gòu)成要素及其相互關(guān)系；而制度則是調(diào)整各構(gòu)成要素之間關(guān)系的規(guī)則，它監(jiān)控著系統(tǒng)的運(yùn)作過程，保障其功能的順利實(shí)現(xiàn)。從不同的角度，我們可以對(duì)一個(gè)國家或地區(qū)的高等教育體系進(jìn)行不同的分析和歸類?！　】死耍˙urton R. Clark）從正規(guī)控制壟斷（monopoly of formal control）和組織形式壟斷（monopoly of organization form）兩個(gè)維度，把國家協(xié)調(diào)管理高等教育的正規(guī)體制分成四種類型：一是國家控制單軌型，即國家教育部控制著一個(gè)主要由國立大學(xué)構(gòu)成的高等教育體系；二是國家控制多軌型，正規(guī)控制仍然是法定的國家管理方式，但高等教育體系分化出兩種或多種機(jī)構(gòu)類型（大學(xué)和非大學(xué)），這種體制最為多見；三是國家和地區(qū)控制多軌型，也就是對(duì)高等教育的協(xié)調(diào)與管理分別在國家和地方層次上進(jìn)行，高等教育體系包括大學(xué)、學(xué)院、技術(shù)學(xué)院等多種類型；四是公私立控制多軌型。在此類體制下，私立機(jī)構(gòu)擁有與公共機(jī)構(gòu)同樣的正規(guī)控制權(quán)，有許多通過非政府渠道遴選組成的管理委員會(huì)，15%以上的學(xué)生在非政府財(cái)政支持的高等教育機(jī)構(gòu)上學(xué)。接下來，克拉克又從政府、市場和學(xué)術(shù)壟斷組織三者之間協(xié)調(diào)關(guān)系的角度，將各國高等教育體制從“整體統(tǒng)一的政府管理”（unitary and unified state administration）到“市場聯(lián)結(jié)”（market linkage）依次排開，形成了一個(gè)連續(xù)的分類序列。在克拉克這一分類的基礎(chǔ)上，根據(jù)歷史上幾位著名高等教育學(xué)家的相關(guān)理論，又有學(xué)者從“權(quán)威”（authority）和“目的”（purpose）這兩個(gè)維度，將各國高等教育體制劃分為四種主要類型：洪堡的國家模式（Humboldtian state model）、紐曼的自由模式（Newmanian liberal model）、貝爾納的社會(huì)主義模式（Bernal’s socialist model）和市場模式（Market model），其中洪堡的國家模式代表了國家權(quán)威的管理與高等教育文化目的的結(jié)合；紐曼的自由模式則把這種文化目的與自由模式結(jié)合在一起；貝爾納的社會(huì)主義模式代表的是政府控制與功利目的的結(jié)合；市場模式是一種完全依賴消費(fèi)者的抉擇，由市場控制大學(xué)提供購買者所需要的高等教育服務(wù)的模式，它代表的顯然是功利目的與自由模式的結(jié)合。傅余德（F. A. van Vught）的劃分則更加簡潔。他認(rèn)為高等教育體制無外乎兩大類，一類是“政府控制型”（state control model），另一類是“政府監(jiān)管型”（state supervising model）。歐陸國家的高等教育體制多為政府控制型，其特征是政府具有強(qiáng)有力的權(quán)威，而學(xué)術(shù)壟斷組織在大學(xué)內(nèi)部擁有相對(duì)較高的地位；政府監(jiān)管型高等教育體制主要是在具有昂格魯—薩克森（AngloSaxon）傳統(tǒng)的國家，政府的權(quán)力較弱是其主要特點(diǎn)，其對(duì)高等教育發(fā)展的調(diào)控比較間接，學(xué)術(shù)團(tuán)體以及大學(xué)內(nèi)院長、校長的權(quán)力較大。從高等教育體系本身的構(gòu)成及其演進(jìn)的角度，我們也可以對(duì)不同高等教育體制進(jìn)行分類。司各特（Peter Scott）認(rèn)為，歐美主要國家的高等教育體制在總體上經(jīng)歷了一個(gè)從“大學(xué)主導(dǎo)制”（universitydominated systems），經(jīng)“雙元制”（dualsystems）、“雙軌制”（binary39。 systems）、“單軌制”（unified systems），到“分層制”（stratified systems）的演進(jìn)過程。在這里，大學(xué)主導(dǎo)制是一種以大學(xué)為高等教育體系構(gòu)成的主體部分的體制，其它高等教育機(jī)構(gòu)都被看作技術(shù)教育部門或中學(xué)教育的一部分,它們與高等教育體系是分離的；在雙元制的體制下,盡管大學(xué)被看作更高一等，但其它高等教育機(jī)構(gòu)也被承認(rèn)是中學(xué)后教育，并且大學(xué)與這些機(jī)構(gòu)之間需要一定的協(xié)調(diào)；雙軌制則是傳統(tǒng)大學(xué)與其它高等教育機(jī)構(gòu)共同構(gòu)成相互平行的兩個(gè)高等教育系統(tǒng)，兩者由相互補(bǔ)充而相互競爭；在單軌制中，盡管仍然存在高低差別，但傳統(tǒng)大學(xué)與其它高等教育機(jī)構(gòu)一起構(gòu)成了一個(gè)綜合的高等教育體系；分層制則是由各高等教育機(jī)構(gòu)一起成立一個(gè)委員會(huì)來共同掌管一個(gè)高等教育體系，這個(gè)體系的內(nèi)部不斷分化演變出不同的多層次亞系統(tǒng)，以承擔(dān)和發(fā)揮各不相同的功能與作用?！　【透叩仍盒５墓芾眢w制來說，傳統(tǒng)的歐洲大學(xué)實(shí)質(zhì)上是一種知識(shí)分子的行會(huì)，所以世俗性和自治性是其管理體制的根本特點(diǎn)。美國殖民地時(shí)代的大學(xué)則有所不同，其殖民地學(xué)院的校董一般都是神職人員，后來，隨著高等教育本身的世俗化，大學(xué)校董會(huì)才逐漸世俗化。這些校董會(huì)成員共同商討聘任或罷免校長，校長則負(fù)責(zé)大學(xué)各個(gè)方面的運(yùn)作，尤其是經(jīng)費(fèi)的籌措。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)和高等教育自身的不斷發(fā)展，高等教育機(jī)構(gòu)日益認(rèn)識(shí)到加強(qiáng)相互聯(lián)系的必要，于是在大學(xué)校董會(huì)之上又成立了各種委員會(huì)，以協(xié)調(diào)一個(gè)地區(qū)乃至整個(gè)聯(lián)邦的高等教育機(jī)構(gòu)的運(yùn)作和發(fā)展。就其職能范圍和權(quán)威大小而言，這些委員會(huì)大致上可以分為這樣三大類：第一類可以對(duì)本州高等教育進(jìn)行統(tǒng)一的管理，它不僅可以協(xié)調(diào)各高等教育機(jī)構(gòu)的董事會(huì)，負(fù)責(zé)管理本州的高等教育發(fā)展和財(cái)政計(jì)劃，而且還在重要人事任免（包括學(xué)校首席執(zhí)行官的任免）和政策制訂等方面負(fù)有責(zé)任；第二類是一些協(xié)調(diào)性的委員會(huì)，主要負(fù)責(zé)總體規(guī)劃和政策制訂，但一般沒有人事任免的權(quán)力；第三類屬于規(guī)劃機(jī)構(gòu)，只擁有一些非正式的協(xié)調(diào)權(quán)，這類委員會(huì)數(shù)量較少。另外，在國家和聯(lián)邦層次上的高等教育委員會(huì)一般專業(yè)分化要細(xì)一些，往往有的在經(jīng)費(fèi)方面具有一定的協(xié)調(diào)權(quán)力，如英國的大學(xué)撥款委員會(huì)（UGC）；有的則在學(xué)術(shù)方面擁有更大的協(xié)調(diào)能力，如美國的大學(xué)委員會(huì)。值得特別說明的是，雖然這些協(xié)調(diào)委員會(huì)在法律上屬于民間獨(dú)立機(jī)構(gòu)，但通過它們，各級(jí)政府與其高等教育體系建立和保持了密切而有效的聯(lián)系。二 　　在論及高等教育體制類型時(shí)，克拉克曾經(jīng)說道：“兩個(gè)因素從根本上決定著我們協(xié)調(diào)什么：高等教育的任務(wù)和卷入其中之權(quán)力的主導(dǎo)結(jié)構(gòu)。”在高等教育大眾化過程中，這兩個(gè)基本因素都發(fā)生了深刻的變化，這決定了高等教育體制在大眾化過程中也要發(fā)生一系列變革?！　目傮w上看，高等教育體制在大眾化過程中的變革主要表現(xiàn)出兩大特征：一是高等教育體系不斷分化而呈現(xiàn)多層次化和多樣化；二是高等教育管理過程中權(quán)力趨于分散和下移。在大眾化過程中，針對(duì)各種不同需求的高等教育機(jī)構(gòu)類型不斷涌現(xiàn)出來，單一的精英型高等教育體系逐步轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄬哟?、多類型的可以滿足大眾多樣化教育需求的高等教育體系。政府或?qū)W術(shù)團(tuán)體的壟斷權(quán)力結(jié)構(gòu)逐漸為市場的力量所均衡，為適應(yīng)這種變化，學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)必將逐漸擴(kuò)大，政府的權(quán)力日益通過宏觀調(diào)控職能體現(xiàn)出來。在這一變化過程中，“我們已經(jīng)看到，法律的同質(zhì)性為商談協(xié)調(diào)（negotiated coordination）的多樣性所取代，或者在由過程控制轉(zhuǎn)向產(chǎn)出控制的過程中被代之以執(zhí)行過程的制約性”。這種內(nèi)在的深刻變化在國家高等教育體系的經(jīng)費(fèi)分配機(jī)制上得到明顯表現(xiàn)，這一點(diǎn)在國立高等教育占國家高等教育體系主體的歐洲國家更是這樣。過去，由政府根據(jù)相關(guān)