【正文】 出來的責任感以及合作的態(tài)度，視為民主過程中公民表達意見以及參與的一種方式；②將學習看作是一個解放過程，區(qū)別于促進社會分化、要求服從于少數(shù)統(tǒng)治者的霸權的傳統(tǒng)教育；③將學習看作是置身于社會文化背景之中，在此過程中所學得的和如何學得的是同時定形的；④將學習者看作學習的主人，而不是被動接受者，理解和掌握知識是學生的事，學習過程不是學生去接受由他人預先設定的、選取的、傳授的知識的過程”。分享和合作是平等社會的基石，也是人類群體的基本精神(學生參與教學設計有助于這一精神的形成)；通過對話、協(xié)商的訓練有助于增進學習者的獨立性、學習責任感和終身學習；對話協(xié)商可以引導學習者接受并欣賞差異性”。（三）參與式教學設計的制約因素影響和制約學生參與教學設計的因素可分為三類，外部環(huán)境因素、教師和學生方面的因素和課堂內(nèi)部因素。Miehael Littlejohn(2000)將外部決定的課程列為制約學生參與教學設計的第一因素。(2)教師和學生方面的限制因素主要有教師和學生的態(tài)度和意愿，學生的參與能力，學生的多樣性等。Andrew Littlejohn(2000)指出，學生的能力、年齡、性格等的多樣性也會對此產(chǎn)生影響，那些喜歡發(fā)言的學生可能會支配整個討論，而那些不發(fā)言的學生的意見卻無從獲取。Suzanne Irujo(2000)指出，學生的族裔背景，他們的學習經(jīng)歷，他們對教師、學生角色的預期都影響參與過程。(1997)指出，讓學生參與教學設計，“可能導致權力和控制方面的混亂”。Lucy Norris和Susan Spencer(2000)也論述到，在參與教學設計過程中將學習的責任從教學的組織者轉(zhuǎn)移給教學的參與者是非常困難的。Scaife和他的同事們(1997)對兒童能在設計過程中扮演與成人同等重要的角色感到懷疑，他們不相信兒童有時間、知識和專長以完全參與這一合作過程。誠然，學生參與教學設計很可能會遇到一些困難與挫折，而且在參與過程中，學生還可能會犯一些錯誤，他們可能會提出一些不切實際的想法，甚或設計出一些根本不可行的方案。所以，雖然限制條件會對學生參與教學設計有一定影響，但也不應夸大或高估其影響，這些限制條件不足以阻撓學生對教學設計過程的參與，只要操作與處理得當，學生完全能克服這些困難參與到教學設計之中。（四）參與式教學設計的實施方略Alison (1997)論述到，可通過人類學方法來了解設計背景，通過合設計法開展設計過程，通過行動研究法來解決設計過程中遇到的問題。Druin(2002)指出，通過頭腦風暴法和訪談法來讓兒童參與設計。②并不是教學計中的每一個項目都必須要參與。③如果參與過程的結果與傳統(tǒng)教學計劃很類似，這也沒有關系。④如何評價學生也需要成為參與過程的一部分。⑤參與過程是一動態(tài)過程這一點也很重要。另外，對于學生參與教學設計后，教師的權力與控制問題，Kate Wolfe一Qninte(2000)提出，“不應將參與看作是放棄教師的控制，而應將其看作是一個參與對話過程”。（五）參與式教學設計的實際效果對于參與式教學設計的實際效果的研究與探討主要集中在參與式教學設計學業(yè)成績、學生發(fā)展、師生關系以及教師專業(yè)發(fā)展幾個方面。Wendy(2000)在大學生寫作教學中開展的研究發(fā)現(xiàn)，學生參與寫作教學設計，所獲得的作品的質(zhì)量明顯優(yōu)于他們以前的作品，而且作品多樣性也提高了?！保㏑amon Ribe(2000)在中學生中開展的研究發(fā)現(xiàn)，讓學生參與教學決策，所形成的成果的內(nèi)容和圖片都很精美，而且其正確率和豐富性都優(yōu)于以前的成果。已有研究結果表明，參與式教學設計對學生發(fā)展所起的作用主要體現(xiàn)在：l)學生參與性的增加。Suzanne (2003)的研究發(fā)現(xiàn)，參與教學決策過程使得學生的課堂參與增加了。David (1997)指出，“學生在合作背景下學得一些社會技能(比如，集體解決問題的能力)。Roz Ivanic(2000)的研究發(fā)現(xiàn)，學生參與教學設計之后，其學習能力得以增強。Ada Haynes(2001)的研究發(fā)現(xiàn)，學生參與教學決策，提高了問題解決能力。3)學生學習興趣、責任心、自信心等的提高。Isable Serrano一Sampedro(2000)所開展的研究表明，學生參與教學設計提高了學生學習興趣和學習積極性，增強了學生自信心。Marx(1998)，Baker(1999)的研究發(fā)現(xiàn)，學生參與教學決策，除實質(zhì)性的課程內(nèi)容增多、學生的滿意度提高、學業(yè)毅力提高之外，還強化了學生與教師之間的人際關系。② Isable Serrano一Sampedroo(2000)指出，教師與學生之間通過對話、協(xié)商進行教學設計，“被證明有巨大的潛力成為一種課堂研究和教師專業(yè)發(fā)展的工具。國外對參與式教學設計的研究已比較系統(tǒng)和全面，已在參與式教學設計的性質(zhì)與特點、價值與意義、制約因素、方法與策略、實際效果等方面獲得了豐富研究成果，目前國外對參與式教學設計的研究已主要集中于不同教育背景下參式教學設計的不同開展方式，教師如何扮演好促進者的角色，參與式教學設計對不同學生的不同作用，以及參與式教學設計對學生長遠發(fā)展的影響等方面。（一）引進與介紹20世紀末本世紀初，國內(nèi)部分學者將國外參與式教學設計方面的研究成果引進到我國，對國外參與式教學設計研究成果進行了介紹與闡釋。把教學系統(tǒng)設計過程不僅看做是一個優(yōu)化系統(tǒng)的過程，而且是一個具有不同觀點和價值體系的人們進行交流的過程，目的在于找到大家都比較滿意的答案；反之，若沒有這些人員的參與，就很難到這一點”。鐘志賢(2005，2006)在《走向使用者設計：興起、定義、意義與理由》和《用者設計：解放沉默的大多數(shù)》兩文中。巴納錫研究》一文中，對巴納錫(）關于四代教學設計的劃分等觀點進行了介紹與論述。正如何克抗等編的《教學系統(tǒng)設計》中所出，“這種開放的大系統(tǒng)觀設計教學系統(tǒng)的嘗試還很少，更具體的操作方法還有待于廣大的教學系統(tǒng)設計人員在實踐中去探索與總結”。后者所開展的研究對參與式教學設計有所涉及。鄧小云(2004)在《語文教學的主動參與策略》中論及，主動參與是學生主動參與到語文教學的各個環(huán)節(jié)、參與到教學的全過程，而一個完整的語文教學過程包括備課、上課、講解、提問、演示、操作練習、檢查、作業(yè)等環(huán)節(jié)。一個完整的教學過程包括備課、上課、講解、提問、演示、操作練習、檢查、作業(yè)等環(huán)節(jié)，主動參與就是要讓學生參與到各個環(huán)節(jié)，使教與學緊密地結合起來。它與一般教學不同的是，學生參與了教師的教學設計，參與了教學評價，還參與教學方法和教學規(guī)律的總結。陳媛(2008)在《參與性教學方法在馬克思主義基本原理課中的運用初探》中也論及學生應全程參與，包括學生需求調(diào)研、課堂教學設計和實施、學生成績考核、教學效果評估等。而且這類研究將學生參與教學設計與學生參與教學實施同視之，沒考慮到學生參與教學設計與學生參與教學實施的差異性。(協(xié)商學習)協(xié)商課程(Curriculum)于2000年由郝德永、肖龍海等學者介紹、引進到我國，近年來協(xié)商課程逐漸引起了國內(nèi)一些研究者的興趣，形成一定的研究成果。郝德永(2000)在《課程研制方法論》一書中，對布莫((Negotiated leaming)以及萊斯特()的協(xié)商課程思想作簡要介紹。李海英(2002)在《協(xié)商課程—種新的課程范式》一文中，對布莫、庫克等提出的協(xié)商學習模式作了簡要介紹，并指出協(xié)商學習要求教師與學生共同設計學習單元、活動、目標、作業(yè)等。2)對協(xié)商程進行的理論研究。龍海，鄭錫燈(2003)在《共享學習的權利——關于協(xié)商式學習的研究》一文指出，協(xié)商學習是學生與教師就學什么、怎樣學以及學得如何進行協(xié)商，共同作出有關學習的決定，并認為協(xié)商式學習的理論依據(jù)是自主權原理、建構主義學習觀、合作學習的教學觀。李寶慶、靳玉樂(2006)在《協(xié)商課程評介》和《協(xié)商課程對新課程改革有何啟示》兩文中以及李寶慶(2006)在其博士論文《協(xié)商課程研究》中對協(xié)商課程的發(fā)展脈絡進行了梳理，對協(xié)商課程的本土化進行了研究。孫來成(2007)在《論協(xié)商學習》文中指出，協(xié)商學習來源于學習者的自主權意識，來源于學習者需要、興趣和愿望的滿足。肖龍海與王怡芳等教師合作進行了協(xié)商習實驗研究，并取得了良好的效果。周龍興(2007）在《個體體驗到生命互動、理念到實踐的轉(zhuǎn)換——協(xié)商性課程的實踐與思考》論述了學生與教師就學習目標的確定等進行協(xié)商的實踐。趙建芳、曹靈芝、陳潔芳(2007)在《小學語文協(xié)商教學中協(xié)商點的設計與操作》中，論述了師生就學習任務的選擇、學習方法的選擇、作業(yè)任務的選擇進行協(xié)商的設計與操作。楊春妹(2008)在《教學，在協(xié)商中生成》一文中以八年級英語上冊“Goforit”的教學為例對協(xié)商教學如何開展進行了論述。協(xié)商課程提出，應讓學生與教師通過協(xié)商來決定學什么、怎樣學以及學得如何，其尊重學生、尊重學生意見的理念與參與式教學設計具有一致性，其研究內(nèi)容也與參與式教學設計的研究內(nèi)容有一定的交叉，其研究成果可資參與式教學設計研究借鑒，但是協(xié)商課程與參與式教學設計也有明顯的區(qū)別。比如，Meighan(1990)就區(qū)分了學生參與課程決策的三種方式““咨詢式(Consultative)、協(xié)商式(Ne即Negotiated)、民主式(Democratic)”。二者相比，課程比教學設計更寬泛，而教學設計比課程更有針對性。（三）實踐探索20世紀90年代以來，隨著教育觀念的轉(zhuǎn)變以及教學改革的不斷深入，國內(nèi)的部分教學實踐工作者所開展的一些教學實踐活動已具有參與式教學設計的傾向，這類實踐探索雖不是完全意義上的參與式教學設計，但已具有參與式教學設計的部分特點。研究成果主要有：l)對學生參與板書設計的研究。呂幼蘭和肖江平(1999)在《讓學生參與板書設計》一文中指出，讓學生參與板書設計，能激發(fā)學生的興趣，能培養(yǎng)學生的概括能力，能多角度去認識和理解課文內(nèi)容，掌握重點、突破難點，不但可以培養(yǎng)學生的閱讀能力，而且對學生的寫作也有輔助作用。譚玲和余金史(2000)在《“讓學生參與板設計”的探索》中提出，通過填、改、仿、議的方式來讓學生參與板書設計。2)對學生參與教學目標計、參與備課的研究。林亮景(2006，2007)在《淺談學生參與型備課模式在高職法學教學中的應用》和《學生參與備課在高職法學教學中的應用》兩文中論述了，學生通過收集教學資料、討論教學資料取舍、預講課、設計教學形式、撰寫教學語言、制作教學課件等參與備課，指出學生參與備課使課堂教學更具有針對性、互動性和功效性，能增強團隊合意識，提高工作技能，彌補教學監(jiān)控的缺位。這類研究對學生參與教學設計過程的某一或某幾個環(huán)節(jié)進行了一些實踐索，其研究成果為構建參與式教學設計框架提供了一定的實踐支撐，但這類研究只是一些嘗試性的探索，比較零碎，不系統(tǒng)，欠深入，尚處于經(jīng)驗總結層面，缺乏理論的支撐。