【正文】 ，各種態(tài)度都是 通過個體與環(huán)境 相互作用而形成或改變的。 品德是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的 比較穩(wěn)定 的心理特征和傾向。從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏 認(rèn)識與體驗(yàn) ，跟隨他人行動的現(xiàn)象。服從是指在權(quán)威的命令、社會輿論或群體氣氛壓力下，放棄自己的意見而采取與 大多數(shù)人 一致的行為。認(rèn)同實(shí)質(zhì)上就是對榜樣的 模仿 ，其出發(fā)點(diǎn)就是試圖與榜樣一致。所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的 心理狀態(tài) 與過程。學(xué)生心理健康教育中的心理評估，指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來的資料，對學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進(jìn)行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進(jìn)行 分類診斷 的過程。習(xí)慣上，人們用心理困擾 、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴(yán)重程度由低到高的幾類心理健康問題。4抑郁癥是以持久的心境低落 為特征的神經(jīng)癥。 方式所構(gòu)成。 教學(xué)目標(biāo)是 預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。教學(xué)目標(biāo)是評價教學(xué)結(jié)果的最客觀和可靠的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)結(jié)果的測量必須針對教學(xué)目標(biāo)。如果教學(xué)目標(biāo)側(cè)重知識或結(jié)果，則宜于選擇接受學(xué)習(xí)，與之相應(yīng)的教學(xué)策略是講授教學(xué)。上課開始時，教師明確告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，將有助于引導(dǎo)學(xué)生的集中注意課中的重要信息，對所教內(nèi)容產(chǎn)生預(yù)期。對所學(xué)知識材料的記憶，包括具體事實(shí)、方法、過程、概念和原理的回憶。55在學(xué)校教育中，教師常用的教學(xué)方法有：講解法、演示法、課堂問答、練習(xí)、指導(dǎo)法、討論法、實(shí)驗(yàn)法、參觀法、實(shí)習(xí)作業(yè)等。 教師的教學(xué)策略可以分為以教師為主導(dǎo)的教學(xué)策略、以學(xué)生為中心的教學(xué)策略和個別化教學(xué)等。 布盧姆等人在其教育目標(biāo)分類系統(tǒng)中，將教學(xué)目標(biāo)分為三大領(lǐng)域，即認(rèn)知、情感和動作技能.5行為目標(biāo)的陳述必須具備三個要素：具體目標(biāo)、產(chǎn)生條件 和行為標(biāo)準(zhǔn)。 行為目標(biāo)是指用可觀察和可測量的 行為陳述的教學(xué)目標(biāo)。在進(jìn)行任務(wù)分析時，教師要從最終目標(biāo)出發(fā)，一級子目標(biāo)一級子目標(biāo)地揭示其先決條件。任務(wù)分析必須將教學(xué)目標(biāo)逐級細(xì)分成彼此相聯(lián)的各種子目標(biāo)的過程 。在進(jìn)行任務(wù)分析時，教師要反復(fù)提出這樣的問題：“學(xué)生要完成這一目，預(yù)先必須具備哪些能力？”一直追問到學(xué)生的起始狀態(tài) 為止。教學(xué)方法指在教學(xué)過程中師生雙方為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目的，完成一定的教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué) 相互作用的活動方式。課堂教學(xué)環(huán)境包括兩個方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。66課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種_人際關(guān)系_ ，而有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)的過程。70、課堂管理_始終制約_ 著教學(xué)和評價的有效進(jìn)行，具有促進(jìn)和維持功能。 課堂管理的維持功能是指在課堂教學(xué)中_持久地_ 維持良好的內(nèi)部環(huán)境。課堂管理的促進(jìn)功能，是指教師在課堂創(chuàng)設(shè)對教學(xué)有促進(jìn)作用的組織良好的_學(xué)習(xí)環(huán)境_ ，激勵學(xué)生潛能的釋放以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。7班內(nèi)學(xué)生對教師的課堂行為會形成_定型的期望_ 。77 正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有_固定的編制_ ，責(zé)任權(quán)利明確，組織地位確定。 班級、小組、少先隊(duì)、團(tuán)支部等都屬于_正式群體_。 正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體、_聯(lián)合群體_和集體等三個階段。 集體則是群體發(fā)展_的最高階段，成員的共同活動不僅對每個成員有個人意義，而且還有重要的社會意義。 非正式規(guī)范的形成是成員們_約定俗稱_的結(jié)果，受模仿、暗示和順從等心理因素制約。88課堂氣氛具有獨(dú)特性_，不同的課堂往往有不同的氣氛。88888焦慮是教師對當(dāng)前或預(yù)計到的對自尊心理有潛在威脅 的任何情境所具有的一種類似于擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。8人們往往相信_大多數(shù)人_ 的意見是正確的，覺得別人提供的信息將有助于他。個人可能為了避免他人的_非議或排斥_ ，避免受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、_消極的_ 和對抗的三種類型。9消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹(jǐn)、_心不在焉_ 、反應(yīng)遲鈍為特征。999學(xué)生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預(yù)防紀(jì)律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進(jìn)學(xué)生間的正常_人際交往_ 。教學(xué)評價是指有系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對其進(jìn)行_價值判斷_ 的過程。101010對于情感以及道德行為表現(xiàn)的評價則常常采用_非測驗(yàn)性_ 的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及　談話等。10教師自編測驗(yàn)的客觀題包括_選擇題_ 、是非題、匹配題、填空題等。評分必須以一定的比較標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，評分的標(biāo)準(zhǔn)可分為絕對標(biāo)準(zhǔn)和_相對標(biāo)準(zhǔn)_ 兩種。（）1010簡 答布魯納的教學(xué)觀（） 掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的原則：即學(xué)生有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望。 ⑵結(jié)構(gòu)原則。引導(dǎo)學(xué)生通過一系列有條不紊的陳述一個問題或知識結(jié)構(gòu)，以提高他們對所學(xué)知識的掌握、轉(zhuǎn)化或遷移。 ⑷強(qiáng)化原則。結(jié)合教學(xué)實(shí)際闡述建構(gòu)主義的知識觀建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。而是需要針對具體問題情境進(jìn)行再創(chuàng)造。因而這些理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。 先行組織者技術(shù)的目的。 奧蘇伯爾認(rèn)為，如果接受學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的話，也同樣可以發(fā)展智力。如果學(xué)生大腦中沒有這個知識，那么，就提前輸入一個知識。學(xué)習(xí)動機(jī)的種類 ()高尚的動機(jī)與低級的動機(jī)近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)動機(jī)的需要層次理論需要層次理論是美國人本主義心理學(xué)理論在動機(jī)領(lǐng)域的體現(xiàn)。當(dāng)較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會成為主導(dǎo)的需要。成敗歸因理論美國心理學(xué)家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控歸因和不可控歸因。歸因分析的策略十分重要。學(xué)習(xí)遷移的種類()正遷移與負(fù)遷移水平遷移與垂直遷移一般遷移與具體遷移同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移影響遷移的主要因素學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的相似性原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)的心向與定勢促進(jìn)遷移的教學(xué)精選教材合理編排教學(xué)內(nèi)容合理安排教學(xué)程序教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性如何有效地進(jìn)行知識概括？()配合運(yùn)用正例和反例正確運(yùn)用變式科學(xué)地進(jìn)行比較啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括如何運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識保持？深度加工材料有效運(yùn)用記憶術(shù)進(jìn)行組塊化編碼適當(dāng)過度學(xué)習(xí)合理進(jìn)行復(fù)習(xí)如何科學(xué)地組織復(fù)習(xí)？及時復(fù)習(xí)。分散復(fù)習(xí)優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。反復(fù)閱讀與嘗試背頌相結(jié)合，如適當(dāng)?shù)乜家豢甲约?。操作技能形成的階段()操作的定向操作的模仿操作的整合操作的熟練操作技能培訓(xùn)的要求準(zhǔn)確地示范與講解必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)充分而有效地反饋建立穩(wěn)定而清晰的動覺學(xué)習(xí)策略的特征()學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動地使用的；學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需要的；學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的；學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。整體識記和分段識記多種感觀參與識記過程復(fù)習(xí)形式多樣化重點(diǎn)內(nèi)容下面畫線、注釋等。做筆記提問生成性學(xué)習(xí)，如對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一個類比或表象等。制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方案等。對認(rèn)知過程進(jìn)行評價、反饋認(rèn)知活動的結(jié)果與不足等。根據(jù)對認(rèn)知活動結(jié)果的檢查，及時修正、調(diào)整認(rèn)知策略。已有知識經(jīng)驗(yàn)的作用。高創(chuàng)造者一般具有的個性特征具有幽默感。能夠容忍模糊與錯誤。具有強(qiáng)烈的好奇心。影響態(tài)度和品德學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件認(rèn)知失調(diào)。認(rèn)知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。個人由于過去的經(jīng)驗(yàn)，對所面臨的人或事可能會具有某種肯定或否定、趨向或回避、喜好或厭惡等內(nèi)心傾向性，這種事先的心理準(zhǔn)備或態(tài)度定勢常常支配著人對事物的預(yù)料與評價，進(jìn)而影響著是否接受有關(guān)的信息和接受的量。實(shí)施道德教育時，不應(yīng)只注意道德教育的形式，進(jìn)行道德說教，而是應(yīng)結(jié)合學(xué)生的思想認(rèn)識和體驗(yàn)的實(shí)際情況，曉之以理。樹立良好的榜樣。經(jīng)過集體成員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定，對其成員的行為有一定的約束力量，使成員承擔(dān)執(zhí)行的責(zé)任。鼓勵學(xué)生努力發(fā)現(xiàn)自身的價值觀，并根據(jù)自己的價值選擇來行事。態(tài)度的結(jié)構(gòu)態(tài)度的認(rèn)知成分指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。態(tài)度的情感成份指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)，是態(tài)度的核心成分。但不同的態(tài)度的情感成分不盡相同，有的態(tài)度理智成分比較多，有的態(tài)度卻是非理智的、情緒化的。心理健康的標(biāo)準(zhǔn)()對現(xiàn)實(shí)的有效知覺。有自我調(diào)控能力。人格的結(jié)構(gòu)穩(wěn)定與協(xié)調(diào)。心理健康教育的意義預(yù)防精神疾病、保障學(xué)生心理健康的需要。對學(xué)樣日常教育教學(xué)工作的配合與補(bǔ)充。開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課。結(jié)合班級、團(tuán)隊(duì)活動開展心理健康教育。小組心理輔導(dǎo)。根據(jù)學(xué)習(xí)原理，一個行為發(fā)生后，如果緊跟著一個強(qiáng)化刺激，這個行為就會再一次發(fā)生。代幣是一種象征性強(qiáng)化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的塑料幣等都可用來做代幣。學(xué)生用代幣可以換取有實(shí)際價值的獎勵物或活動。行為塑造法是指通過不斷強(qiáng)化逐漸趨近目標(biāo)的反應(yīng)，來形成某種較復(fù)雜的行為。⑷示范法。⑸懲罰法。⑹自我控制法。指導(dǎo)教學(xué)包括六個主要活動()復(fù)習(xí)和檢查過去的學(xué)習(xí)。提供有指導(dǎo)的練習(xí)。提供獨(dú)立的練習(xí)。這些活動并不是遵循某種順序的一系列步驟，而是有效的教學(xué)因素。布魯納對發(fā)現(xiàn)教學(xué)的教學(xué)設(shè)計提出的四項(xiàng)原則教師要把學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平安排教材難度與邏輯順序。材料太容易，學(xué)生缺乏成就感；材料太難，學(xué)生容易產(chǎn)生失敗感。提示教學(xué)目標(biāo)。呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為。評定學(xué)習(xí)結(jié)果。教師引起學(xué)生注意的方式激發(fā)求知欲，即由教師提出問題，學(xué)生們?yōu)榱酥绬栴}的答案，就會集中注意教師的講解以及其它教學(xué)活動。配合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，即從學(xué)生最關(guān)心的問題入手，結(jié)合日常生活經(jīng)驗(yàn)，然后轉(zhuǎn)到所教的主題上。指以責(zé)任分擔(dān)的方式達(dá)成合作追求的共同目的。將工作中應(yīng)在不同時間完成的各種項(xiàng)目分配給各個人。合作學(xué)習(xí)的基本理念是取代為了獲得承認(rèn)和評級而進(jìn)行的競爭。社會互動。團(tuán)體歷程。制約學(xué)生群體促進(jìn)或阻礙個體的因素()學(xué)生群體對個體活動是產(chǎn)生促進(jìn)作用還是產(chǎn)生阻礙作用，取決于四個因素： 競賽動機(jī)的激發(fā)； 注意的干擾。其次，要幫助課堂的所有的學(xué)生對一些重大事件與原則問題保持共同的認(rèn)識與評價，形成認(rèn)同感。最后，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時，就給予贊許與鼓勵，使其行為因強(qiáng)化而鞏固，形成力量感。需要教師給較多的監(jiān)督與指導(dǎo)。集體促成的紀(jì)律。任務(wù)促成的紀(jì)律。自我促成的紀(jì)律。教師的情緒對課堂氣氛的影響教師的積極情緒狀態(tài)往往會投身到學(xué)生身上，使教師與學(xué)生的意圖、觀點(diǎn)和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應(yīng)，有利于創(chuàng)造良好的課堂氣氛。只有當(dāng)教師焦慮適中時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應(yīng)，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。教學(xué)測量的分類()形成性評價和總結(jié)性評價常模參照評價和標(biāo)準(zhǔn)參照評價 正式評價和非正式評價教學(xué)測量與評價的功能為師生調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)提供充足的反饋信息；是學(xué)校鑒別學(xué)生學(xué)業(yè)成績、家長了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的主要方式；是教學(xué)過程的一個重要組成部分；作為教育評價和決策的依據(jù)。在大多數(shù)情況下，標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)是一種比教師編制的測驗(yàn)更加客觀的測量工具。專家在編制標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)時，已經(jīng)考慮到所需要的時間和經(jīng)費(fèi)，因此標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)更有計劃性。標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)由于具有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，使得不同考試的分?jǐn)?shù)具有可比性。例如根據(jù)學(xué)生家庭作業(yè)、課堂練習(xí)、論文、日記、手工制作等作品，對學(xué)生的認(rèn)知活動等進(jìn)行判斷和決策。通過教學(xué)過程中的非正式的觀察也能夠得到大量的關(guān)于學(xué)生的學(xué)業(yè)成就的信息。 ⑴行為檢查單填寫。 ⑵軼事記錄。 ⑶等級評價量表。針對學(xué)生的情緒、學(xué)習(xí)動機(jī)、個人觀點(diǎn)等進(jìn)行評價。信度是指測驗(yàn)的可靠性，即多次測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定、一致的程度。效度。測驗(yàn)測量什么？測驗(yàn)對測量目標(biāo)的測量精確性和真實(shí)性有多大？效度的重要性大于信度，因?yàn)橐粋€低效的測驗(yàn)，即使有很好的信度，也不能獲得有用的資料。區(qū)分度是指測驗(yàn)項(xiàng)目的反應(yīng)與某種測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。他們對小學(xué)生做了一次所謂有學(xué)習(xí)潛力測驗(yàn)。8個月后發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和智力的確比其他學(xué)生進(jìn)步快。 十分明顯，由于實(shí)驗(yàn)者提供了假信息所引起的教師對學(xué)生的期望，產(chǎn)生了預(yù)言效應(yīng)。論 述結(jié)合教學(xué)實(shí)際論述建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀()建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生自己建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)的過程，學(xué)生不是被動的信息的吸收者，而是信息的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的?！　　、茖W(xué)習(xí)不是簡單地知識積累，它同時包含由于新、舊知識經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念的轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)的重組結(jié)合教學(xué)實(shí)際論述建構(gòu)主義的學(xué)生觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不空著腦袋走進(jìn)教室的。需要與學(xué)生共同就某些問題進(jìn)行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某