【正文】 一種重要形式此說法是錯誤的。這是一種個別化的學(xué)習(xí)方式，適合那些能力高且個性獨立的學(xué)生，是一種自學(xué)程序，缺少互動性。因此，程序教學(xué)不是合作學(xué)習(xí)的一種重要形式。刺激泛化是指人和動物一旦學(xué)會對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。刺激泛化和刺激分化是互補的過程，泛化是對事物相似性的反應(yīng)，分化是對事物差異性的反應(yīng)。懲罰是指通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，負(fù)強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，是撤銷懲罰，并不是運用懲罰排除不良行為的過程。① 學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息建構(gòu)者。所謂學(xué)習(xí)共同體，是由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)范和文化。知識是存在于具體的、情境的、可感知的活動中，只有通過實際活動才能真正被人所了解。（十五）回避條件作用與逃避條件作用都是負(fù)強化的條件作用類型這種說法是正確的?；乇軛l件作用是指當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可以自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。所以，回避條件作用與逃避條件作用的強化手段都是擺脫了厭惡刺激，結(jié)果都是增加了行為的發(fā)生頻率，二者都是負(fù)強化的條件作用類型。逆向遷移是指后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。兩者本質(zhì)完全不同。根據(jù)維納的歸因理論，學(xué)生將成敗歸因于努力比歸因于能力會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。故題干說法正確。此觀點是錯誤的。注意分配的一個條件是，所從事的活動中必須有一些活動是非常熟練的，甚至已經(jīng)達到自動化的程度。所以，同時完成兩種或兩種以上的活動是可能的。此說法是錯誤的。刺激分化指的是通過選擇性強化和消退使有機體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。泛化能使我們的學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對不同的情境做出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免盲目行動。馬斯洛指出，基本需要雖然有層次之分，但這種層次并不是固定的順序，而只是一種一般模式，在實際生活中，有些富有理想和崇高價值觀念的人會為了某種理想和價值而犧牲一切。（二十一）布魯納的學(xué)習(xí)理論和奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論異曲同工此說法錯誤。在學(xué)習(xí)理論上，布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說和奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論在心理學(xué)領(lǐng)域都占有非常重要的地位。這種說法是錯誤的。有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是將新知識與已有知識建立起非人為（內(nèi)在的）的和實質(zhì)性（非字面）的聯(lián)系。接受學(xué)習(xí)既有可能是有意義學(xué)習(xí)，也有可能是機械學(xué)習(xí)，關(guān)鍵看新舊知識之間能否建立起非人為和實質(zhì)性的聯(lián)系。（二十四）智力水平越高，學(xué)習(xí)成績越好。心理學(xué)家研究表明，智力水平與學(xué)業(yè)成績之間呈現(xiàn)中等程度的相關(guān)。但是智力水平并不是影響學(xué)習(xí)成績的唯一因素，知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知發(fā)展水平以及學(xué)習(xí)動機和集體、教師等因素，都對兒童的學(xué)習(xí)成績有重大的影響。故本題說法錯誤。液體智力是在信息加工和和問題解決過程中所表現(xiàn)出來的能力。它較少的依賴于文化和知識的內(nèi)容，而依賴于個人先天稟賦。一般人在20歲左右，液體智力的發(fā)展達到頂峰，30歲以后將隨年齡的增長而降低。晶體智力是以學(xué)得的經(jīng)驗為基礎(chǔ)的認(rèn)知能力。晶體智力與教育文化有關(guān)，但在個體差異上與年齡的變化沒有密切關(guān)系，晶體智力不因年齡增長而降低，有些人甚至因知識經(jīng)驗的積累，晶體智力隨著年齡的增長而升高。（3） 張三同學(xué)高考失利后，長期陷于一種消沉的狀態(tài)中，不能自拔。①該說法是錯誤的。③心境是一種微弱、平靜和持久的情緒狀態(tài)，具有彌散性和長期性。（4） 一個男人想結(jié)婚，但又怕結(jié)婚后要承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任義務(wù)。①該說法是正確的。這一目標(biāo)可以滿足人的某些需求，但同時又會構(gòu)成某些威脅，既有吸引力又有排斥力，使人陷入進退兩難的心理困境。（五）一般來說，場依存性強的學(xué)生的學(xué)習(xí)能力要比場獨立性強的學(xué)生差。該說法錯誤。（七）遺傳素質(zhì)決定能力發(fā)展的水平。影響能力發(fā)展的因素有遺傳素質(zhì)、早期經(jīng)驗、教育與教學(xué)、社會實踐和主觀努力等多個要素。原因如下：第一，先天素質(zhì)本身就不完全是通過遺傳獲得的，有些是因胎兒期由于母體環(huán)境的各種變異的影響。第三，同樣的先天素質(zhì)可能發(fā)展多種不同的能力，而良好的先天素質(zhì)由于沒有受到良好的培養(yǎng)和訓(xùn)練，能力也不可能得到應(yīng)有的發(fā)展。（八）在緊急或者困難情況下表現(xiàn)的鎮(zhèn)定、果斷等屬于性格的意志特征。性格的意志特征指個體自覺地確定目標(biāo)，調(diào)節(jié)支配行為，從而達到目標(biāo)的性格特征。在緊急或困難情況下表現(xiàn)得鎮(zhèn)定、果斷正是對于行為方式和水平的調(diào)節(jié)，故題干說法正確。焦慮是指學(xué)生在擔(dān)心不能成功地完成任務(wù)時產(chǎn)生的不舒適、緊張、擔(dān)憂的感覺。心理學(xué)研究表明，焦慮程度過高或過低都會對任務(wù)的完成有不良影響，中等程度的焦慮對學(xué)習(xí)是有益的。第七章（1） 品德就是道德①該說法是不正確的②品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。個體品德的內(nèi)容來源于社會道德，個體品德的形成依賴于社會道德。（2） 有什么樣的道德認(rèn)識，就一定有什么樣的道德行為這一觀點是錯誤的。道德認(rèn)識的結(jié)果是獲得有關(guān)的道德觀念、形成道德信念。道德行為的形成受到主觀和客觀等各方面的影響，有了好的道德認(rèn)識，不一定能形成正確的道德行為，所以二者并不完全一致。道德認(rèn)識亦稱為道德觀念，是指對道德行為準(zhǔn)則及其執(zhí)行意義的認(rèn)識，是個體品德中的核心部分。道德行為是個體在一定的道德認(rèn)識指引和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的對他人或社會具有道德意義的行為，它是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)。所以二者不一定完全一致。學(xué)校德育是指教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有系統(tǒng)地對受教育者施以影響，并通過受教育者積極的認(rèn)識、體驗與踐行，以使其形成一定社會與階段所需要的品德的教育活動。因此，德育不僅僅是道德品質(zhì)教育，故題目中的說法是錯誤的。思想品德形成過程是學(xué)生個體品德自我發(fā)展的過程；德育過程則是教育者對受教育者的教育過程，是雙邊活動過程。從學(xué)生思想品德形成過程的結(jié)果看，品德形成可能與社會要求相一致，也可能不一致；德育過程的結(jié)果，學(xué)生形成的思想品德則與社會要求相一致。（6） 德育過程是對學(xué)生知、情、意、行的培養(yǎng)提高過程，應(yīng)以知為開端，知、情、意、行依次進行。德育過程是對學(xué)生知、情、意、行的培養(yǎng)提高過程，由于社會生活的復(fù)雜性，德育影響的多樣性等因素，德育具體實施過程具有多種開端。（七）根據(jù)柯爾伯格的觀點，道德發(fā)展的階段性是固定的，相同年齡段的人都能達到同樣的發(fā)展水平。科爾伯格將道德判斷分為三個水平六個階段，依照由低到高的層次發(fā)展。因此，題干說法錯誤。此說法是正確的。（九）德育過程是組織學(xué)生的活動和交往的過程。活動和交往是德育過程的基礎(chǔ)，學(xué)生的思想品德是在活動和交往中逐步形成發(fā)展起來并接受其檢驗的。在學(xué)生的思想品德教育中，說服的方法作用是很大的，但說服的方法不是萬能的，不是一切學(xué)生都能教育好，必須輔以紀(jì)律處分等強制性的方法，才能收到良好的效果。（1）教學(xué)是學(xué)校的中心工作，在學(xué)校全部工作中占時間最多，也是學(xué)生在學(xué)校的主要活動。（十二）在德育過程中，既要對學(xué)生曉之以理，提高他們的思想道德認(rèn)識，又要對學(xué)生導(dǎo)之以行，培養(yǎng)他們良好的行為習(xí)慣。這種說法是錯誤的。導(dǎo)向性原則是指進行德育時要有一定的理想性和方向性，以指導(dǎo)學(xué)生向正確的方向發(fā)展。（十三）教師引導(dǎo)學(xué)生選擇有針對性的格言作為座右銘以自勵、自律，使其獲得教益的德育方法是環(huán)境陶冶法。教師指導(dǎo)學(xué)生自覺主動地進行學(xué)習(xí)、自我反省，以實現(xiàn)思想轉(zhuǎn)化及行為控制被稱為道德修養(yǎng)法。就是通過教師的指導(dǎo)使學(xué)生進行自我學(xué)習(xí)、自我反省，以實現(xiàn)思想積極轉(zhuǎn)化的一種德育方法。（十四）小雨認(rèn)為社會法制應(yīng)符合社會大眾權(quán)益，當(dāng)它不符合時就應(yīng)該修改，根據(jù)科爾伯格理論，他處于道德發(fā)展的習(xí)俗水平。根據(jù)科爾伯格理論，小雨處于后習(xí)俗水平中的社會契約定向階段。(十五)德育過程的基本矛盾是社會通過教師向?qū)W生提出道德要求與學(xué)生被期望的品德發(fā)展水平之間的矛盾這種觀點是錯誤的。第八章（一）非正式群體在班級管理中只要消極作用這種說法是錯誤的。非正式群體有積極型和消極型之分，在班級管理中，積極型的非正式群體有助于班級管理與建設(shè)，消極型的非正式群體對班級管理起著阻礙作用。（二）專制型的師生關(guān)系有利于學(xué)生成長這種說法是錯誤的。學(xué)生沒有自由，只是聽從教師的命令，對教師往往是敬而遠之。教師在教室內(nèi)以民主的方式教學(xué)，重視集體的作用。指引學(xué)生對照著目標(biāo)進行學(xué)習(xí)。這種說法是正確的。影響課堂氣氛的主要因素可以歸納為三個方面：教師的因素、學(xué)生的因素和課堂物理環(huán)境因素。良好的人際關(guān)系能使集體的士氣高漲，提高活動效率；不良的人際關(guān)系會造成一種消極的課堂氛圍，直接影響教學(xué)效果 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