【正文】 A D C B B A B 1B 1B 1A 1B 1A 1B 1B 1C 1A A 2B 2C 2D 2B 2C 2B 2C 2D 2B C 3D 3D 3D 3B 3B 3D 3C 3C 3B D 4C 4C 4C 4C 二、多項選擇題 4ABCD 4ABD 4BC 4AC 4ABCD 50、ABCD 5AC 5BC 5BD 5ABC 5ABD 5BD 5ABC 5AB 5ABCD 60、ABC 6ABC 6BCD 6ABD 6BC 6ABD 6ABD 6ACD 6ABD 6ABC 70、CD 7ABCD 7BCD 7ACD 7BCD 7ABCD 7ABCD 7ABC 7CD 7ABC 80、AD 8ABCD 8BCD 三、簡答題 8答案要點： 桑代克是聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人，他把動物和人類的學(xué)習(xí)過程定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認為知識和技能的獲得必須通過嘗試－錯誤－再嘗試這樣的一個過程。 聯(lián)結(jié)－試誤說的主要內(nèi)容包括： （1） 學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié) （2） 一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤而建立 （3） 動物的學(xué)習(xí)是盲目的，而人的學(xué)習(xí)是有意識的 評價：這一學(xué)說雖并不完整，甚至在某些方面還存在錯誤，但是它作為教育心理學(xué)上第一個較為完整的學(xué)習(xí)理論，對于教育心理學(xué)成為獨立的學(xué)科具有促進意義，而且有利于學(xué)習(xí)在教育心理學(xué)理論體系中的核心地位的確立，而且它的提出引發(fā)了有關(guān)學(xué)習(xí)理論的一系列爭論與研究，這對該門學(xué)科的發(fā)展也有巨大的推動作用。 （2）刺激的泛化和分化 人和動物一旦學(xué)會對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)，即為刺激泛化；而所謂的刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退，使有機體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同反應(yīng)的一種條件作用過程。 （4）高級條件作用 在條件作用形成以后，條件刺激可以像無條件刺激一樣誘發(fā)有機體的反應(yīng)，在這種意義上說，條件刺激成了一種“替代性”的無條件刺激，這種由一個已經(jīng)條件化了的刺激來使另外一個重型刺激條件化的過程，叫做高級條件作用。 （2）習(xí)慣形成要遵循一定的規(guī)律。 評價：華生的刺激－反應(yīng)說同桑代克的聯(lián)結(jié)－試誤說相比，不過是把聯(lián)結(jié)試誤說的機械性一面推向極端，從而成為一種機械主義的學(xué)習(xí)理論，但它還是對西方尤其是美國的教育心理學(xué)產(chǎn)生了重大的影響。在他看來，人們通過觀察他人的行為，獲得榜樣行為的符號性表征，并可以此引導(dǎo)觀察者在今后做出與之相似的行為。其中，注意過程調(diào)節(jié)著觀察者對示范活動的探索和知覺；保持過程使得學(xué)習(xí)者把瞬間的經(jīng)驗轉(zhuǎn)變?yōu)榉柛拍?，形成示范性活動的?nèi)部表征；動作再現(xiàn)過程是以內(nèi)部表征為指導(dǎo)，把原有的行為成分組合成信念的反應(yīng)模式；動機過程則決定哪一種經(jīng)由觀察習(xí)得的行為得以表現(xiàn)。 （1）意義學(xué)習(xí) 其實質(zhì)就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系；意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)的影響，即客觀條件的制約，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響，即主觀條件的影響。 評價：他所倡導(dǎo)的接受學(xué)習(xí)，對于反對布魯納的不問學(xué)生實際的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是有積極意義的，但是他未能認清接受學(xué)習(xí)的本質(zhì)，對于接受學(xué)習(xí)的評價存在夸大不實之處。這些信息在被需要使用時，就可以經(jīng)過檢索進行提取，進而產(chǎn)生反應(yīng)；也可以再次回到短時記憶，對信息進行進一步的加工。其中，期望事項是指學(xué)生期望達到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動機；執(zhí)行控制即加涅學(xué)習(xí)分類中的認知策略，它決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶，如何進行編碼、采用何種提取策略等。 8答案要點： 當(dāng)今認知建構(gòu)主義者在吸取維果斯基思想的基礎(chǔ)上提出了許多富有創(chuàng)見的教學(xué)思想，他們強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性；對于學(xué)習(xí)做了初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)的區(qū)分，批評傳統(tǒng)教學(xué)中把初級學(xué)習(xí)的教學(xué)策略不合理的推及到高級學(xué)習(xí)中，他們提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計及知識的網(wǎng)絡(luò)概念的思想以及改變教學(xué)脫離實際情況的情境性教學(xué)，這對于進一步強化認知心理學(xué)在教育和教學(xué)領(lǐng)域中的領(lǐng)導(dǎo)地位，深化教學(xué)改革都有深遠的意義。 在面對這些問題時，學(xué)習(xí)者需要全面衡量學(xué)習(xí)中的具體與抽象、初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)、結(jié)構(gòu)性、確定性與非結(jié)構(gòu)性、非確定性之間、特殊性與一般性之間的關(guān)系，批判的吸收建構(gòu)主義的合理見解。它認為科學(xué)只是包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，而只是對現(xiàn)實的一種更可能的正確的解釋，這些知識在被個體接受之前，對個體來說毫無權(quán)威可言，學(xué)生對知識的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗、信念為背景來分析知識的合理性。所以學(xué)習(xí)知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。 （3）學(xué)生觀：建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進教室的。避免將教學(xué)看成僅是知識的傳遞，而要將其視為知識處理和轉(zhuǎn)換的過程。他們認為，真正的解決行為，通常采取暢快的、一下子解決的過程，具有與前面發(fā)生的行為截然區(qū)分開來而突然出現(xiàn)的特征，這就是所謂的頓悟，而頓悟?qū)W習(xí)的實質(zhì)是主體內(nèi)部構(gòu)建一種心理完形。個體利用自身的智慧和理解能力對情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動作的積累或盲目的嘗試。 （2）學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形 完形是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機能上相互聯(lián)系和相互作用的整體結(jié)構(gòu)，是對事物的關(guān)系的認知。 （3）刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識為中介 他們認為，由刺激直接引起的反應(yīng)，乃是一種心理的或知覺方面的過程，動作直接受知覺及組織作用所支配。 9答案要點： 布魯納是美國著名的認知教育心理學(xué)家，其主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。 評價：布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心及探索未知事物的興趣，有利于調(diào)動學(xué)生的內(nèi)部動機和學(xué)生的積極性，最大限度的為學(xué)生提供自有回旋的余地，并有利于學(xué)生批判性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展，但是這種觀點也存在著一定的局限性，首先他無視學(xué)生學(xué)習(xí)的特點，歪曲接受學(xué)習(xí)的本意；同時費時間，不能保證學(xué)習(xí)的水平