如何評價(jià)課堂教學(xué)-在線瀏覽
2024-10-13 10:59本頁面
【正文】 卷尺等）和標(biāo)準(zhǔn)化的智力量表等，卷尺可以用來測量物體的長度，標(biāo)準(zhǔn)化的智力量表能夠用來測量個(gè)體的智力水平。三是數(shù)字或符號。數(shù)字本身具有區(qū)分性、等級性等邏輯運(yùn)算的特征，因此，可以通過測量所得到的數(shù)字來表示事物屬性的類別、大小、多少等。如何來理解這句話呢？首先，行為樣本。其次，標(biāo)準(zhǔn)化。只有這樣，測驗(yàn)才有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，使不同人的測驗(yàn)結(jié)果具有可比性，從而也才能夠減少無關(guān)因素對測驗(yàn)結(jié)果的影響，使之更有效。由于課堂教學(xué)評價(jià)屬于間接測量，因此標(biāo)準(zhǔn)化是其客觀化的必然要求。而事實(shí)上，僅僅程序上的標(biāo)準(zhǔn)化是不夠的，兩個(gè)人完全按照標(biāo)準(zhǔn)程序來編制某個(gè)測驗(yàn)工具，其測驗(yàn)結(jié)果也會(huì)不完全一樣，因此我們還需要判斷測驗(yàn)工具客觀性的一些指標(biāo)：（1）對題目質(zhì)量的分析，包括難度和區(qū)分度，這是篩選題目以構(gòu)成一個(gè)好測驗(yàn)的基礎(chǔ)；（2）信度，指測驗(yàn)結(jié)果的可靠性程度；（3）效度，指測驗(yàn)結(jié)果的有效性程度，這是評價(jià)測驗(yàn)質(zhì)量最重要的指標(biāo)。評價(jià)的過程則是對人物或事物的價(jià)值進(jìn)行分析、衡量和判斷的過程，評價(jià)過程一般來說包括事實(shí)判斷和價(jià)值判斷。教育評價(jià)。（劉本固：《教育評價(jià)的理論與實(shí)踐》，55頁，杭州，浙江教育出版社，2000。在對學(xué)生的發(fā)展變化進(jìn)行價(jià)值判斷的過程中，測量和測驗(yàn)是獲取量化信息最重要的手段，因此通常教育評價(jià)與教育測量的內(nèi)容相生相伴。課堂教學(xué)評價(jià)是與課堂教學(xué)有關(guān)的測量與評價(jià)的總稱，它是指為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、改善教師教學(xué)而實(shí)施的，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果、教師的教學(xué)所進(jìn)行的測量和評價(jià)。二、課堂教學(xué)評價(jià)的理論基礎(chǔ)由于課堂教學(xué)評價(jià)涉及教與學(xué)兩個(gè)方面，并涉及教學(xué)過程與教學(xué)結(jié)果兩個(gè)維度，因此其所涉及的相關(guān)理論比較豐富。行為目標(biāo)模式是20世紀(jì)30年代由美國教育家泰勒提出的，故也稱為“泰勒模式”。同時(shí)，也就是找出教育活動(dòng)偏離目標(biāo)的程度，通過信息、反饋使教育活動(dòng)盡可能逼近目標(biāo)。這種理論認(rèn)為，教育目標(biāo)是教育教學(xué)評價(jià)的基礎(chǔ)，而教育目標(biāo)從整體上可以分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域在實(shí)現(xiàn)最終目標(biāo)的過程中都有相應(yīng)的目標(biāo)系列。（二）多元智力理論多元智力理論(the theory of multiple intelligences)是由美國哈佛大學(xué)教授霍華德他認(rèn)為，人的智力結(jié)構(gòu)至少由七種智力要素組成，即語言智力、數(shù)理邏輯智力、空間智力、身體運(yùn)動(dòng)智力、音樂智力、人際交往智力和自我認(rèn)識的智力。多元智力理論給教育教學(xué)評價(jià)帶來了新的思維方式：從評價(jià)觀來說，它認(rèn)為個(gè)體具有不同的智力及其組合，如果給予適當(dāng)?shù)慕逃?，每個(gè)人都能發(fā)揮自己的優(yōu)勢智力，同時(shí)帶動(dòng)其他智力的同步發(fā)展，因而不存在智力水平高低的問題，只存在智力類型和學(xué)習(xí)類型差異的問題，所以，對學(xué)生的評價(jià)應(yīng)由關(guān)注“學(xué)生的智商有多高”轉(zhuǎn)為關(guān)注“學(xué)生的智力類型是什么”；就評價(jià)的目的而言，多元智力理論關(guān)注的是學(xué)生的智力特點(diǎn)及其發(fā)展?fàn)顩r，而傳統(tǒng)評價(jià)則以預(yù)定教育目標(biāo)為中心來設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施評價(jià)，目的在于對學(xué)生進(jìn)行選拔和鑒別；就評價(jià)的特征而言，評價(jià)是多元化的，這不僅體現(xiàn)為評價(jià)內(nèi)容的多元化，還體現(xiàn)為評價(jià)主體、評價(jià)方式等的多元化。它興起于20世紀(jì)90年代的美國。替代性評價(jià)被認(rèn)為是對學(xué)習(xí)者運(yùn)用先前所獲得的知識解決新異問題或完成特定任務(wù)的能力進(jìn)行測量的一系列嘗試，具體來說就是運(yùn)用真實(shí)的生活或模擬的評價(jià)練習(xí)來引發(fā)最初的反應(yīng)，由高水平評定者按照一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行直接的觀察、評判，其形式主要包括建構(gòu)式反應(yīng)題、書面報(bào)告、作文、演說、操作、實(shí)驗(yàn)、資料收集、作品展示等。（蔡永紅：《當(dāng)代美國另類評量的改革》，載《比較教育研究》，2000（2）。伯利納（）等通過研究閱讀和數(shù)學(xué)教學(xué)，總結(jié)出了有效的教學(xué)行為和無效的教學(xué)行為。無效的教學(xué)行為有：教師突然改變教學(xué)程序，如從教學(xué)轉(zhuǎn)向課堂紀(jì)律管理；教師當(dāng)眾訓(xùn)斥學(xué)生；教師為了打發(fā)空余時(shí)間，讓學(xué)生在課堂上做一些無用的作業(yè)；教師在課堂上不是為了達(dá)到明確的教學(xué)目標(biāo)，而是要表現(xiàn)自己。）蓋奇（）等提出了四類課堂教學(xué)評價(jià)中需要重點(diǎn)關(guān)注的教師行為：（1）組織，指教師對課堂教學(xué)的組織，它與保持學(xué)生的注意、維護(hù)正常的教學(xué)秩序及信息傳遞的效果有關(guān)，其作用在于發(fā)出信號以引起學(xué)生注意，并提示某些教學(xué)內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)和線索；（2）提問，它與學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)行和結(jié)果直接相關(guān)，它一方面喚起學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)中與當(dāng)前學(xué)習(xí)有關(guān)的內(nèi)容，使新舊知識產(chǎn)生聯(lián)系，另一方面有助于引起學(xué)生注意，激活學(xué)生思維，促使學(xué)生積極思考并調(diào)動(dòng)已經(jīng)掌握的知識技能；（3）探究，指教師的教學(xué)活動(dòng)有一定的探索性和發(fā)現(xiàn)性，它有助于保持由組織、提問所引起的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，同時(shí)也有助于學(xué)生對信息、材料進(jìn)行智慧加工，并通過這一加工過程真正理解和掌握知識以及智慧活動(dòng)的技能；（4）獎(jiǎng)勵(lì)，指在課堂教學(xué)中用言語或非言語的形式對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)或?qū)W生所提出的觀點(diǎn)和看法給以肯定性的鼓勵(lì)，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中受到獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，其智慧活動(dòng)進(jìn)行得比較持久，效率也比較高。）美國的多伊爾（）在綜合各方面研究成果的基礎(chǔ)上，對教師的各個(gè)教學(xué)行為特征加以整理、分析和歸并，提出了一套重要的教師教學(xué)行為特征
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