【正文】 《教育過程》 認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論 Jerome Seymour Bruner 《學(xué)習(xí)條件》 學(xué)習(xí)分類 Robert Mills Gagne 《教育心理學(xué)》 有意義語言學(xué)習(xí)理論 David P. Ausubel 《教育心理學(xué)：教和學(xué)的科學(xué)》 John Robert Anderson （五）完善時(shí)期（ 20世紀(jì) 80年代以后） 教育心理學(xué)體系越來越完善，內(nèi)容越來越豐富，與教育實(shí)踐的結(jié)合更加緊密，研究領(lǐng)域已經(jīng)開始突破學(xué)校教育的局限，走向更為廣闊的人類生活和其他教育情境。 第二 . 教育心理學(xué)研究方法的 綜合化 第三 . 學(xué)習(xí)策略、教學(xué)策略、解決問題的策略、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)生與學(xué)習(xí)情境間的相互作用的認(rèn)知研究 等必將進(jìn)一步深入或得到進(jìn)一步的加強(qiáng)。 第五 . 教育心理學(xué)的理論將逐步 完整化、系統(tǒng)化 ，進(jìn)而有一個(gè)比較統(tǒng)一的體系。 確定觀察目的 制定觀察計(jì)劃 進(jìn)行觀察 記錄觀察結(jié)果 對(duì)觀察結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析 得出結(jié)果 (2)觀察法的基本步驟 (3)觀察法應(yīng)注意的問題 目的明確 計(jì)劃詳細(xì) 及時(shí)記錄 進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析 (4)觀察法的優(yōu)點(diǎn)與不足 優(yōu)點(diǎn)： 所得結(jié)果比較真實(shí)； 能夠把握當(dāng)時(shí)的全面情況、特殊的氣氛和情境。 （ 2）形式 訪談、調(diào)查有關(guān)材料、問卷 是一種收集 特定個(gè)人 的各種有關(guān)資料，并在此基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)與教的個(gè)案作詳盡的觀察、評(píng)價(jià)與操縱，得出結(jié)論的方法 （二）實(shí)驗(yàn)性研究方法 自然實(shí)驗(yàn)法是在學(xué)校教育的實(shí)際情況下通過適當(dāng)控制和改變某些條件研究心理活動(dòng)，以觀察被試者心理活動(dòng)的表現(xiàn)， 兼具 觀察法和實(shí)驗(yàn)法 的優(yōu)點(diǎn) 在特設(shè)的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室內(nèi)進(jìn)行的。 所獲結(jié)果往往難以在實(shí)際生活中推廣。 行動(dòng)研究法的定義 行動(dòng)研究是教育工作者在 教育教學(xué)實(shí)踐中，把行動(dòng)與研究相結(jié)合，創(chuàng)造性地應(yīng)用教育理論去研究與解決不斷變化的教育實(shí)踐中的具體問題，從而提高教育教學(xué)質(zhì)量以及自身專業(yè)化水平的一種研究方法或研究活動(dòng)。 三、教育心理學(xué)研究方法的新取向 、研究方式、研究方法的綜合 、各地區(qū)研究方法的本土化 第二章 學(xué)習(xí)理論 第一節(jié) 學(xué)習(xí)的本質(zhì)與類型 一、學(xué)習(xí)的本質(zhì) 廣義的學(xué)習(xí)： 是指人和動(dòng)物在生活過程中通過實(shí)踐或訓(xùn)練而獲得，由經(jīng)驗(yàn)而引起的比較持久的 心理和行為變化 的過程。 第一，學(xué)習(xí)是個(gè)體 獲得 知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的過程。 （一）人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn) 歷史經(jīng)驗(yàn) 直接經(jīng)驗(yàn) amp。（普通認(rèn)知策略、 特殊認(rèn)知策略、反省認(rèn)知策略） 學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)促使身體靈活運(yùn)動(dòng)的能力 學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為趨向的內(nèi)部狀態(tài)，它使 學(xué)習(xí)者的行為具有某種特定的傾向性。 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的首要任務(wù)不是內(nèi)化而是 發(fā)現(xiàn) ，在學(xué)習(xí)過程中必須要求學(xué)習(xí)者通過自己的 探索 去發(fā)現(xiàn)知識(shí)。 機(jī)械學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者不能理解所學(xué)知識(shí)之間的相互關(guān)系，只能 逐字逐句 地去背誦要求掌握的有關(guān)知識(shí)。 （ 2）練習(xí)律 重復(fù)一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)將增加刺激 — 反應(yīng)間的聯(lián)結(jié)。 失用律： 刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)因練習(xí)次數(shù)中斷或不使用神經(jīng)的聯(lián)結(jié)而消弱。喜悅的結(jié)果加強(qiáng)聯(lián)結(jié)，厭煩的結(jié)果則減弱聯(lián)結(jié)。 （ 2）桑代克接受了弗洛倫斯關(guān)于動(dòng)物實(shí)驗(yàn)中得出的結(jié)論同樣可以應(yīng)用于人類的觀點(diǎn)，把人類的學(xué)習(xí)同動(dòng)物的學(xué)習(xí) 完全等同 起來。 （ 2）桑代克的 練習(xí)律 ，即機(jī)械識(shí)記在學(xué)習(xí)中并不是毫無功效的 （ 3）教學(xué)中，我們要合理地、科學(xué)地運(yùn)用 獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰。 如果條件刺激出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激的強(qiáng)化，則已經(jīng)建立的條件反射逐漸 減弱甚至消失 。 經(jīng)典條件作用中所建立的刺激 —— 反應(yīng)聯(lián)結(jié)，可用以解釋教育上很多基本學(xué)習(xí)現(xiàn)象。 經(jīng)典條件作用中的消退法則，也可用來矯正學(xué)生偏差行為。 三、斯金納操作性條件反射理論 （一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn) 斯金納箱 斯金納箱 (S)RS（操作反應(yīng) 刺激） （二）學(xué)習(xí)過程 應(yīng)答性行為 （經(jīng)典條件反射） 行為 操作性行為 （操作性條件反射） 經(jīng)典條件反射式學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí) 操作性條件反射式學(xué)習(xí) （三）強(qiáng)化原理 強(qiáng) 化 就是能增強(qiáng)反應(yīng)率的效果 強(qiáng)化物 凡是能增強(qiáng)反應(yīng)概率的刺激和事件 正強(qiáng)化 通過呈現(xiàn)刺激 增強(qiáng) 反應(yīng)概率 負(fù)強(qiáng)化 通過中止不愉快條件來 增強(qiáng) 反應(yīng)概率 一級(jí)強(qiáng)化 滿足人和動(dòng)物的基本生理需要，如 食物、水、安全 二級(jí)強(qiáng)化 是指任何一個(gè)中性刺激如果與一級(jí) 強(qiáng)化反復(fù)聯(lián)合，它就能獲得自身的強(qiáng) 化性質(zhì)。 連續(xù)程式強(qiáng)化 （最有效） 間隔式強(qiáng)化（部分強(qiáng)化） 定時(shí)距式強(qiáng)化 定比率式強(qiáng)化 注意問題： 第一，教新任務(wù)時(shí)，進(jìn)行 及時(shí)強(qiáng)化 ，不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化。 第三，強(qiáng)化要保證做到朝 正確方向 促進(jìn)或引導(dǎo)。 。 四、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論 （一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn) 第一組：成人受 懲罰 第二組：成人受 獎(jiǎng)勵(lì) 第三組：沒有明確結(jié)局 觀看一個(gè)成人對(duì)一個(gè)充氣娃娃 拳打腳踢的電影故事 表現(xiàn)粗暴行為 最少 表現(xiàn)粗暴行為中間 表現(xiàn)粗暴行為 最多 （二）觀察學(xué)習(xí)的過程 觀察學(xué)習(xí)： 人們通過觀察他人（或稱 ? 榜樣 ? ）的行為（這種行為對(duì)于觀察學(xué)習(xí)者來說是新的行為），獲得示范行為的象征性表象，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者做出與之相對(duì)應(yīng)的行為的過程。 （ 2）觀察者本身的特點(diǎn)。 復(fù)制從榜樣情景中所觀察到的行為，將符號(hào)表征轉(zhuǎn)換適當(dāng)行為，包括選擇和組織反應(yīng)要素，自我觀察和矯正反饋。 其次，承認(rèn)直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)的重要性。 （四）評(píng)價(jià)和應(yīng)用 班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論在教育中的應(yīng)用： 其一，班杜拉的觀察學(xué)習(xí)的過程，與我們所說的 ? 身教勝于言教 ? 的原則具有異曲同工之妙，因而為教育上解釋學(xué)習(xí)行為的自律問題提供了依據(jù)。 第三節(jié) 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論 認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn) 關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果： 學(xué)習(xí)是形成反映整體聯(lián)系與關(guān)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 學(xué)習(xí)規(guī)律與條件 :注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件主動(dòng)性、內(nèi)部動(dòng)機(jī)、過去經(jīng)驗(yàn)、智力等。 惠太海默 (1880 ~ 1943) 苛勒 (1 88 7 ~ 1 9 6 7) 考夫卡 （ 1886 ~ 1941） （一）學(xué)習(xí)的完形說 ? 心物同型說 ? ，認(rèn)為人的內(nèi)心存在著許多與外界事物相應(yīng)的同型物，這就是格式塔，即完形。 （二）學(xué)習(xí)的頓悟說 學(xué)習(xí)是一種積極主動(dòng) ? 頓悟 ? 的過程而不是盲目的、被動(dòng)嘗試錯(cuò)誤的過程。 但是他們把知覺經(jīng)驗(yàn)組織的作用歸因于腦的先驗(yàn)本能 ，帶有嚴(yán)重的唯心主義和神秘主義色彩。 二、托爾曼符號(hào)學(xué)習(xí)理論 （一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn) Edward Chace Tolman （二）學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn) ? 認(rèn)知 — 目的說 ? 刺激和行為之間還有中介變量即內(nèi)在決定因素起作用，這個(gè)中介變量主要是行為的 目的性和認(rèn)知性 。 ? 認(rèn)知地圖 ? 在托爾曼的學(xué)習(xí)理論中， 期待 是核心概念之一，是指一種通過學(xué)習(xí)形成的認(rèn)知觀點(diǎn)，有 ? 預(yù)先認(rèn)知 ? 的含義。 ? 潛伏學(xué)習(xí) ? 實(shí)驗(yàn) 學(xué)習(xí)是有目的的，學(xué)習(xí)就是期待的獲得，沒有外在強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)。 它可以給經(jīng)驗(yàn)中的規(guī)律以意義和組織，并形成一個(gè)模式，它的主要成分是 ? 一套感知的類別 ? 。 學(xué)習(xí)的 實(shí)質(zhì) 就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成和改變，或者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和改變。而是積極的信息加工者。 新知識(shí)， 是指與以往所知道的知識(shí)不同的知識(shí)，或者是以往知識(shí)的另一種表現(xiàn)方式。 新知識(shí)的 轉(zhuǎn)化 是對(duì)它 的進(jìn)一步的加工，使之成為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有機(jī)構(gòu)成部分并適應(yīng)新任務(wù)的過程。 學(xué)生的 學(xué)習(xí)過程 就是對(duì)新知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過程。 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有以下特征： 首先，強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是被動(dòng)的、消極的知識(shí)的接受者，而是 主動(dòng)的、積極的 知識(shí)探究者。 再次，重視形成學(xué)生的 內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) ，或把外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化成內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。提取信息的關(guān)鍵在于如何組織信息，知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。簡單說，學(xué)習(xí)知識(shí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣 相互關(guān)聯(lián) 的。 ? 任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人，任何學(xué)科的最最基本的觀念是既簡單又強(qiáng)有力的 ? 直覺思維、預(yù)感的訓(xùn)練，是正式的學(xué)術(shù)學(xué)科和日常生活中創(chuàng)造性思維的最容易受忽視而又重要的特征。 把研究的重點(diǎn)放在學(xué)生獲得知識(shí)的內(nèi)部認(rèn)知過程和教師如何組織課堂與以促進(jìn)學(xué)生 ? 發(fā)現(xiàn) ? 知識(shí)的問題上。 對(duì) ? 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) ? 的批評(píng) : 其一，他的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論以發(fā)現(xiàn)法教學(xué)代替系統(tǒng)講授， 夸大 了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視 了知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性， 忽視 了知識(shí)的學(xué)習(xí)即知識(shí)的再生產(chǎn)過程與知識(shí)的生產(chǎn)過程的差異。 其三，發(fā)現(xiàn)法運(yùn)用范圍有限 從 學(xué)習(xí)主體 來看，真正能夠用發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)知識(shí)的學(xué)生的極少數(shù)的； 從 學(xué)科領(lǐng)域 來看，發(fā)現(xiàn)法只適合自然科學(xué)的某些知識(shí)的教學(xué)，對(duì)于文學(xué)、藝術(shù)等以情感為基礎(chǔ)的學(xué)科是不適用的； 從 執(zhí)教人員 來看，對(duì)教師知識(shí)素養(yǎng)和教學(xué)機(jī)智、技巧、耐心等要求過高，一般教師很難掌握，反而容易弄巧成拙。 其五，發(fā)現(xiàn)法教學(xué)適用于小學(xué)和中學(xué)低年級(jí)學(xué)習(xí)，不適合中高年級(jí)學(xué)生。 有 意義學(xué)習(xí)過程的實(shí)質(zhì) ，就是使符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)概念建立 非人為的和實(shí)質(zhì)性的 聯(lián)系。 根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)雜程度 將意義學(xué)習(xí)分為三種： 是指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，又稱 ? 名稱學(xué)習(xí) ? 學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯。 兒童通過歸納發(fā)現(xiàn)某一類物體的關(guān)鍵屬性的過程，稱為 概念形成 。 概念形成 是學(xué)齡前兒童獲得概念的主要方式 概念同化 是學(xué)生學(xué)習(xí)概念的主要方式 命題是以句子的形式來表述的。 有意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的 這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新知識(shí)的意義的同化。 這是指學(xué)生對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的已有知識(shí)重新加以組合，構(gòu)成清晰、穩(wěn)定、整合的知識(shí)體系。 預(yù)先提供的其組織作用