【正文】 都飄浮在空中，去追求一種虛無飄渺的“人文精神”；必要的基礎知識被淡化了，基本技能的訓練變得可有可無；語言工具失落了，訓練也就沒有了它的位置。即如所謂的示范課，作為一種探索，是需要有人出來做“示范”的；“示范”的價值不僅在于“打造”過程中對新理念的理解與實施的收獲，而且還在于它為更多的人提供了一個發(fā)現(xiàn)問題機會和批判分析的“靶子”。從另一方面看，這豈不正是一種改革的沖動，一種“矯枉過正”，一種不知可與不可的探索。種種問題的出現(xiàn)，正說明課改的關鍵在教師，課改的重頭戲在于理念向行動的轉(zhuǎn)化，教育科研的重心要放低。也就是說，我們在展示課上看到的情景與普遍存在的教學實際并不是一致的，即使那些執(zhí)教展示課的老師，他平時的教學也未必就都像那一節(jié)反復打造的“優(yōu)質(zhì)課”一樣。在課改“樣板”校之外，在農(nóng)村學校，在畢業(yè)班，課程改革難度很大，成果有限，各式各樣的訓練依然在進行著，而不存在失落或缺位的問題，甚至會讓人產(chǎn)生“怎么還這樣”的感覺。這樣，我們就會發(fā)現(xiàn)，語文教學的“訓練”，不僅有“邊緣化”“異化”的問題，還有個“泛化”的問題。遺憾的是，一方面有人大聲疾呼“訓練”的回歸，另一方面訓練的泛化依然在進行。例如寫作教學，從小學開始就訓練“話題作文”；訓練如何開頭、如何結(jié)尾，而忽視了文章的開頭、結(jié)尾與主干是一個整體，脫離主干的頭、尾什么都不是；以應試為目的的㈠陜速作文法”成了作文訓練的法寶。這些遠離作文本性、遠離現(xiàn)實生活的訓練正在導致新“八股”的出現(xiàn)，正在敗壞學生作文的文風?！笨梢?，不管從教師“教”的方面看，還是從學生“學”的方面看，訓練都是需要的。一般的訓練指的是有計劃、有步驟地使被訓練者具有某種特長或技能，例如，某種操作技能、動作技能的獲得乃至發(fā)展成為一種特長，需要進行反復的刻苦的訓練。掌握和使用語文工具的能力，不同于掌握和使用其他一般]二具的能力。老師訓練的對象既包括作為工具的語文技能，也包括作為使用語文工具的主體的學生。“訓練”而無歷練，歷練而無感悟，是學不好語文的。長期以來，在突出工具性的背景下，語文教學的內(nèi)容被固化在“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”的框框內(nèi)，語文教學的方法沿襲“庖丁解?！笔降奈恼路治龊椭R技巧的授受操練。語文學科是T具性和人文性和諧統(tǒng)一的學科。語文教學的基本規(guī)律是熏陶感染、潛移默化、循環(huán)往復。學生的語文學習絕不應該被理解為拿個小本記字詞，筆記本上抄中心思想、寫作特點，讀幾本優(yōu)秀作文選，做幾套“全真”模擬題。語文學科尤其要倡導生活化的語文學習、個性化的閱讀寫作。這巾間，訓練的作用其實是有限的。工具性與人文性的統(tǒng)一，共性與個性的統(tǒng)一，真理與非真理的統(tǒng)一，方法技巧與靈感悟性的統(tǒng)一，規(guī)范與創(chuàng)新的統(tǒng)一。作為一種教學方式或教學形態(tài)，訓練應該有它適當?shù)奈恢?，但也不可以占?jù)所有的位置。同時，大家也逐漸產(chǎn)生了這樣一個共識，那就是問題的核心已經(jīng)不在于要不要進行訓練，而在于如何進行科學而有效的訓練；訓練的歸位要靠訓練的科學性和有效性來實現(xiàn)。可訓練的部分，要加大訓練的力度；不可訓練的部分，練了也沒有用，甚至還有害?！彼麑竟τ星宄慕缍?。這正是需要好好訓練的部分，但是，對語文學習起重要作用的諸如語感、情感、靈感以及語言表達的個性特點等，一般是無法訓練的，而要靠長期的積累與感悟，要通過大量的語文實踐去悟得。這不明擺著讓學生表達“假情虛感”嗎？感動是真情的基礎，沒有感動，哪來的真情？而感動是“訓練”不出來的。課堂上，平常不愛作文的同學也都情不自禁地寫起來；考場上，許多同學含淚寫“堅強”。 其次，要區(qū)分哪些訓練是有效的，哪些訓練是無效的。而一旦訓練內(nèi)容設計背離語文學習的基本規(guī)律，過于繁瑣，追求形式，重復演練，機械操作，就很難達到預期的效果。這樣訓練的結(jié)果是，學生會做出一道閱讀題的答案，卻不會對一篇文章做完整而深人的賞析；學生能造出修辭優(yōu)美的句子，卻無法讓語言具有個性的特點；學生能大量引用詩詞名句，卻寫不出意蘊豐厚的文章。如果把語文教成了數(shù)學，語文就只有死路一條! 思維是世間最美麗的火花。觀察能力、想象能力、理解能力、表達能力、辨析能力、鑒賞能力、審美能力、交際能力，無不以科學的思維品質(zhì)和思維方式為基礎。各種各樣的語言訓練和實踐動：要以激活思維為前提，以思維訓練為核心，以提高思維能力為目的?，F(xiàn)在，多數(shù)教師實行的是“解題”式的教學法，即按照高考、中考閱讀試題的樣式，把課文或課外閱讀材料改造成幾道試題，然后教給學生解題的方法。其結(jié)果是教師離開考題就不會教學生閱讀，學生沒有題目就不會賞析，只會修辭手法卻概括不出語言特色。再加上反復的、機械的閱讀訓練，使學生除了閱讀考試的高分之外，別無所求，也別無所好。 課程改革以來，《語文課程標準(實驗稿)》提出“不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。但是，當把這種科學理念轉(zhuǎn)化為教學行為的時候，卻出現(xiàn)了新的問題。讀《背影》讀出了“父親違反了交通規(guī)則”、讀《孔乙己》發(fā)現(xiàn)“造成孔乙己悲劇的原因是因為他智商不高”、讀《宋定伯捉鬼》感悟到“再也不能輕信別人”……如此“獨特感受”，豈不荒唐！所謂的“平等對話”，無異于以往的一問一答；所謂的“啟發(fā)式”，成了老師預設答案誘導；所謂的“整體感知”，就是一遍一遍地齊讀、分組讀、分角色讀。多媒體演示，課本劇表演，辯論會，搶答題……熱鬧過后，收獲幾何？ 問題出在缺少一種研讀精神，對文本一知半解，照搬參考書的評價，教師少有自己的感受和見解，把大量的精力花費在教法設計上，而不愿認真讀一讀文本，不去挖掘文本的深層蘊意，而是淺嘗輒止，滿足于現(xiàn)成的結(jié)論。探究是一種不可或缺的學習方式，至關重要，它對于培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑和創(chuàng)新精神作用巨大。我們曾經(jīng)見到過這樣一些情景：教學《故鄉(xiāng)》，由“地上本沒有路，走的人多了，便成了路”，引導學生探究“地上本有路，走的人多了，便沒有了路”；教學《隆中對》，引導學生探討“隆中誤”——諸葛亮給劉備提出的對策實際上是犯了一個很大