【正文】 出現以下六種結果： 球體、圓柱； 球體、正方體； 球體、長方體； 圓柱、圓柱； 圓柱、正方體； 圓柱、長方體。雖然圓錐應該到六年級學生才正式學習，但在生活中他們早已對它不陌生，老師必須正確加以評價。 　　本課觀察多個正方體拼搭成的圖形，辨認從正面、側面、上面觀察的形狀不難，但根據圖形推測拼搭的方式由于是逆向思維，且有時會有多種結果所以是教學難點。但在這個環(huán)節(jié)教學中，學生感覺我的教學設計是一題比一題簡單，一題比一題沒意思。其實在設計時，我是考慮到了教學層次的，因為第一幅圖與例題聯系密切，難度較小，第二幅圖變化了觀察位置，且觀察到的圖形中間是不連續(xù)的，而第三幅圖難度更大，是根據兩個面觀察的結果來推測原來物體的形狀。困惑：如何在這里使教師設計的教學層次與學生練習的層次性相統(tǒng)一？ 學生的發(fā)現：教材43頁第6題，學生（蔡陽）發(fā)現第三幅圖畫得不夠準確，因為靠右側的貓頭鷹頭部不可能遮擋住左側貓頭鷹的頭部。第四單元簡 易 方 程1． 用字母表示數2． 第一課時：3． 教學反思：4． 這是學生在小學階段第一次系統(tǒng)接觸代數知識。因此，我將其放在十分重要的地位。 為此，我用形象的比喻幫助學生記憶：摸圖形的周長時就要用手沿邊畫一周，所以是C；摸面積是時就要用手把物體的表面全部都摸到，所以是S。6． 今天十分緊張的在一節(jié)課內完成了全部教學內容，但從作業(yè)反饋來看卻差強人意。如b1應該簡寫成b，而學生卻常常會寫成1b，沒想到1乘任何數還得原數；xx應該簡寫成x2，可學生卻往往習慣于只省略乘號寫成xx；（a+b）2應該簡寫為2（a+b），而學生卻常常會寫成（a+b）2，忘記將數字放在字母的前面。 部分學生求圖形周長和面積時列式結果均正確，但卻不喜歡將已知數據代入計算公式求值的格式。第二課時：用字母表示數（二）教學反思：本課以學生感興趣的內容為話題，探討老師與鄭X同學之間的年齡關系，引發(fā)學生自主思考，親近數學，激發(fā)起他們對新知的學習熱情，拉近了與新知的距離。在這一過程中，使學生經歷了由數到式的認識過程；在這一過程后，使學生感受到數學的簡約美，從而加深了學生對字母表示數的優(yōu)越性的理解。 一個人重a千克，骨骼約是（　　）千克。因為不足１倍，所以只能說是幾分之幾或零點一八，為何在這題還能以“倍”自居？不知道是否與老教材有所區(qū)別。但在今天的教學中，學生的反饋卻令我大跌眼鏡。在平時解答已知路程和速度求時間等需逆向思考的問題時，也有部分學生對數量關系式是啟而不發(fā)，這不得不令我深思。別看小小的一處改動且用時不多，但卻為本課的教學增輝不少。但在作業(yè)中如何看圖列方程還需加強指導。這里教師不僅要向學生說明列方程解決問題時的常規(guī)要求，還要在比較不同方程的數量關系中使學生發(fā)現按順向思維列的方程最容易理解。從課前預習情況來看，“天平保持平衡的規(guī)律1”學生理解起來較容易，但如何順利過渡到難度相對較大的“天平保持平衡的規(guī)律2”呢？我在此處精心設計了過渡語， “剛才咱們是在天平的兩邊同時增加或減少同樣的物品，如果這次天平兩邊增加或減少的不是同樣的物品，又該怎樣才能使天平保持不變呢？請大家認真觀察、努力思考，比一比誰的腦子靈，能發(fā)現其中的奧妙。這里，教師與學生的對話語言使教學環(huán)節(jié)不再支離破碎，教師與學生的對話語言使教學觀察思考的指向性更明確，教學與學生的對話語言使學生的注意力高度集中。 今天我對課時安排及教學設計均做了較大調整。調整后的教案改為第三課時完成“方程的解”及“解方程”概念教學、會解形如X177。其次對于教學設計也做了相應處理，將57頁的內容適時穿插到了例1的學習過程之中。 為什么我會做如此改動呢？主要基于以下三點原因：考慮到學生一節(jié)課內如要掌握加減乘除各種類型方程的解法、理解解方程的原理，規(guī)范書寫格式，內容太多，怕影響教學效果。如果能將“解方程”與“方程的解”這兩個概念結合規(guī)范的解方程書寫過程和結果來向學生解釋，更利于學生理解掌握。 根據以往教學經驗，知道解方程的書寫格式是一大難點，所以在前天晚上就在腦子中開始醞釀如何用兒歌幫助學生突破難點。兒歌如下： X每步都不能離， 檢驗的習慣要牢記。不僅一節(jié)課內完成了預訂的教學任務，而且學生作業(yè)質量較高，僅一人書寫格式有誤，一人方法掌握不牢。 學生完全能夠通過遷移自主探索出解法。x=b方程。 原因如下：在列方程解決實際問題時，學生中往往會出現以上兩種類型方程，教師難以回避?；谏鲜鲈?，我今天在教學完例2后為學生補充了相應內容，但教學效果較差。通過指導，全班也只有50%左右的學生基本掌握解答的方法。因為學生剛接觸解方程沒多久，還須一段時間鞏固教材中最基本的常見方程類型，而今天補充的兩種類型雖然與例題一樣，都是根據等式的基本性質，但在解答第一步時不再是思考“怎樣才能使天平左邊只剩X，而保持天平平衡”的問題了。如5X=，可卻有學生先將等式兩邊同時除以X，變成了“247。x=b兩類方程，你們覺得是按加減乘除法各部分之間的關系教好呢，還是按等式的性質教學好呢？第五課時教學反思： 雖然《教師用書》上明確寫出：本課是學生第一次接觸列方程解答問題，對將所求數量設為x，對未知數參加列式，都會感到不習慣。但考慮到列方程解決問題時“X”代表含義不明，且與稍后學習的規(guī)范格式不符，因此在教學中適當提高了作業(yè)書寫格式要求，反饋情況良好。如：今年比去年長高了8厘米?，F價比原價優(yōu)惠了45元長江比黃河長835千米。第六課時教學反思： 從課堂反饋來看，本課的導入問題設計不太合適。如果按學生的方法已經能夠直接測量出結果，那還需要列方程解答嗎？所以建議先出示“一個滴水的水龍頭浪費水，同學們拿桶接了半小時。這樣既能夠直奔主題，又能夠使學生主動思考三個數量之間的關系。其實，這里可適當拓展，讓學生也試著分析其數量關系式。我在新授前解決了第1個問題，緊接著我將學生的問題按照教學的順序重新進行了編號，在教學中接號依次解決。4在評課時，校領導首先讓我自己談一談本課最成功與失敗之處。大家普遍只關注到怎樣解決這一實際問題，卻少有人去關注為什么可以這樣列方程（算式）。等量關系的引入很被動，學生解決也很被動，此處他們的學習熱情較質疑時明顯下降。在全班交流時，通過追問的方式將三種數量關系式一一呈現出來。當教學完三種不同解法后，我請學生對不同解法進行點評，他們補充并完善了板書中的設和答，我也就順手將答板書在黑板上，最后才對結果進行了驗算。再教改進設計：補充復習環(huán)節(jié)，請學生思考要求下列問題必須知道哪兩個條件：還剩多少米布？要求速度平均每天跑多少米？平均每分鐘浪費多少水？由最后一個問題直接引入本課的學習。第一課時教學反思： 本節(jié)課擔負著雙重任務，不僅要引導學生正確分析等量關系，學會列方程，同時還要教會他們解形如ax177。 在嘗試用算術方法解答此題過程時，我班學生錯誤頻頻。24，還有的用（20—4）247。當然，也正是由于有了這些錯誤才使得學生對方程充滿期待，正是因為這些錯誤才使學生倍感方程的“好”、“順”、“易”。 在教學例題時，我根據學生思維特點將教材中介紹的方程“2X—20=4”改為了“2X—4=20”對學生進行重點指導?？蛇@一課為何會采用“黑色皮的塊數2—白色皮的塊數=4”呢？難道這個關系式比其它兩種更好理解嗎？第二課時課后反思： 通過昨天課堂練習發(fā)現，方程僅僅在例題基礎上稍加變化許多學生就束手無策。但在教學中發(fā)現其實只需稍加點拔，學生便可很好掌握。今天在做練習十二第6題時，發(fā)現由于圖中“亞洲面積4400萬平方千米”字體較小給部分學生造成影響，所以再教時要引導學生看清圖中的數學信息，或教材再版時將字體適當擴大。但在實際解方程過程中，（+X）2=+2=。 2=247。 下次再教時，我會根據學情靈活確定教學內容。第四課時課后反思： 復習題的設計找準了本課新知的生長點，習題不僅為例題中設哪個量為X作了鋪墊，同時還掃清了含有兩個X加減法計算的障礙。下次再教時，我會對復習內容綜合考慮，適當取舍。 從作業(yè)反饋來看這是學生的難點。還有的找準了數量關系“小明的年齡+24=媽媽的年齡”，但列出來的方程X+24=3X等式兩邊都有X不會解。第五課時 稍復雜方程的練習課后反思： 教案僅僅是教學預案，它應該隨時根據學生的情況進行調整。首先，根據學生昨天掌握情況將第8題作為指導練習，重點引導學生分析已知兩數差，求兩數分別是多少用“較大數—較小數=相差數”的等量關系式。 X+24=3X X+24－X=3X－X 2X=242=24247。 其次，我將“雞兔同籠”作為本課的另一重點指導練習。但如果運用方程來解答，數量間的關系清晰明了，學生解答起來難度也易如反掌。 [改進措施]下次再教時，我會在基礎練習中補充分析條件找出等量關系的練習。第一課時完成方程概念及解法的復習，第二課時完成用方程解決問題的復習。如將X+=+X=。雖然都是等號左邊為X，—X=，—X+X=+X。針對上述現象，特別將教材中的幾道加法方程進行了調整。bX=c與aX177。特別是當a＞b時，學生往往容易將第二類方程當成第一類方程來解。 在解決實際問題的教學中才發(fā)現第一課時只定位于如何解方程是不合理的，其實用字母表示數也值得挖掘，應該重視。如果有了第一課時的鋪墊，我相信在今天教學75頁第4題時，學生會順暢得多。如：光每秒能傳播30萬千米，這個距離大約比地球赤道長度的7倍還多2萬千米。不知用等式的基本性質的優(yōu)點到底在哪？解方程組？ 困惑！ 初中解方程移項的根據是什么？其實就是等式的基本性質。如：X+3=9X+3—3=9—3（這是小學的解答過程） X=9—3（這是初中的解答過程） 初中移項時，為什么方程左邊的“+3”移動到方程的右邊就變成“—3”了呢？原來是為了使方程的左邊僅?！癤”，所以等式兩邊同時“—3”。但解題依據都是等式的基本性質。但今天的內容我同樣布置了預習，效果卻不太理想。針對這種現象，我準備采取兩種不同策略進行對比實驗。梯形的面積我仍舊請同學們預習，但在預習中我布置一項作業(yè)，請他們思考，除了教材中的轉化方法，你還能將梯形轉化成我們已學過的其他平面圖形嗎？其次，本課不太成功的原因是今天有近一半的學生沒有帶學具來，他們無法參與到操作過程之中，影響了教學效果。內容調整：建議將練習十五第5題調整到今天教學。此題教學完后，可請學生在釘子板上圍一個與指定長方形（或平行四邊形）面積同樣大小的平行四邊形。有學生質疑 ( KB)20071114 01:20這類平行四邊形如何將其剪拼成長方形？它的面積是否也等于底乘高？問得好！我想如果人人都會作斜邊上的高就好辦了。我先將磁性長方形框架吸在黑板上，描出其形狀，然后拉動框架，再描出平行四邊形。 雖然本課變式練習較多，但學生掌握起來難度不大，反倒是我未曾預料到的單位換算成了作業(yè)難點，看來學生原有基礎知識薄弱再次成為教學的瓶頸。如果練習效果不佳，我還將對所有面積單位進行梳理，對換算方法進行復習。 由于我是最后一位上課的老師，因此只有我班學生在此之前提早學習完梯形的面積，也因此他們在探索面積推導的過程中相對而言要順暢一些。 第一位教師的精彩在于學生探究拼擺的結果紛呈。面對這么多的轉化結果，是一一進行分析從而得出相同的結論還是……？這位教師通過巧妙設問引導學生發(fā)現其中的聯系，從而大大節(jié)省了時間。 第二位教師的精彩則體現在她充分尊重學生原有認知基礎，不回避學生的問題?？捎捎诩羝吹氖侨我馊切危詿o論如何旋轉、平移都無法轉化成已經學過的平面圖形。又如當學生回答“兩個三角形可以拼成一個平行四邊形”時，教師立即出示兩個面積不同的三角形請學生再次拼擺。而且在這一過程中，學生清晰地明白了“完全一樣”包括面積相同，形狀相同兩層含義。第四課時教學反思 校內“同課異構”時，同年組其他兩位教師都是將練習十六第6題放在第一課時完成。學生有“等底等高的平行四邊形面積相等”作基礎，不僅很快作出判斷，而且準確地分析了原因，教學可謂“一帆風順”。由于我的呈現方式與其他兩位教師不同，所以留給了學生更大的思考空間。課堂上出現了我未曾預料到的結果。驚的是學生有這么敏銳地觀察能力，僅憑直觀就能發(fā)現這兩個三角形面積相等；喜的是這個發(fā)現很有數學的研究價值，值得深挖。涼的是這么顯而易見的面積大小，學生居然無法正確判斷；憂的是學生的空間觀念太差，觀察能力也還有待進一步地提高。 當我引導學生根據這個結果順利發(fā)現同底（等底）等高的三角形面積相等并在書上畫出了與它們面積相等的三角形后，我立即殺出一記“回馬槍”，又回到第一位學生所指的兩個三角形面積是否相等的探索上來。全班同學也明白了兩個面積相等的三角形送去同樣大小的三角形后所剩面積相等。 當我再次引導學生去分析生2的發(fā)現是否正確時，學生們從多種渠道、應用多種方法使他明白了面積不等的原因?！痉治觥窟@是一次沒有預設到的“錯誤”，這是一份沒有預約的精彩。通過這節(jié)課，讓我體會到以下兩點： “錯誤”有時是寶