【正文】 字，有兩層意思：一是學校教育科研首先要按教育規(guī)律辦事，符合教育規(guī)律。 學校教育科研中的研究主體更加突出 第一、提升對教育科研的認識 ? 學校教育科研的性質： 學校教育科研從其性質上講，是屬社會科學研究，以應用性研究和開發(fā)研究為主。對教師素質的關注達到了空前的程度。 世界教師專業(yè)化的歷史進程 ? 1986年美國的列卡內基工作小組、霍姆斯小組相繼發(fā)表 《 國家為培養(yǎng) 21世紀的教師作準備 》 、 《 明天的教師 》 兩個重要報告。 世界教師專業(yè)化進程 ? 英國 1998年教育與就業(yè)部頒布了新的教師教育專業(yè)性認可標準“教師教育課程要求” ? 我國香港和臺灣分別從 80年代后期開始加大教師專業(yè)化教育制度改革，教師專業(yè)化的觀念成為社會的共識。二是在問題中確立課題；對問題進行疏理、歸納、提煉，就是教育科研。 新課程背景下課堂教學問題診斷 先進教育理念與教師教育教學行為的落差 ? 基于教科書的課程實施 ? “教教材” ——教什么？如何教？完全取決于教科書 ? 基于教師經(jīng)驗的課程實施 ? “教什么”、“怎么教”主要依賴教師自身的經(jīng)驗， 新課程背景下課堂教學問題診斷 基于課程標準的課程實施 除了關注 “ 教什么 ” 和 “ 怎么教 ” 之外，還要關注 “ 為什么教 ” 和 “ 教到什么程度 ” 。 目前在實施新課程新教材中這是一個令教師把握不住的問題。 課程是學校提供給學生學習內容 的全部。 學生的全面發(fā)展應該建立在學校全部 學習生活的基礎上，而不是某一門學科或 者一節(jié)課上。 “三位一體”是新課程的培養(yǎng)目標， 不是每門學科或每節(jié)課的具體教學目 標。 培養(yǎng)目標的變化： 學力 創(chuàng)新精神 雙基 + 智能 + 非智力因素 個性 素質 人格 實踐能力 教學途徑： 書本知識（間接經(jīng)驗） 經(jīng)驗知識（直接經(jīng)驗） 學到 習得 接受、理解、鞏固、應用 參與（感知）、體驗、感悟、內化 教 培養(yǎng) 傳授式教學 活動式教學 情感、態(tài)度、價值觀、能力的 培養(yǎng) 與 知識、技能的 學習 是不一樣的。 情感、態(tài)度、價值觀、能力的培養(yǎng)是 經(jīng)驗知識的習得，體驗、感悟、內化是主 要的習得方式。 由于各學科教學功能定位不同， 在知識與技能、過程與方法、情感 態(tài)度與價值觀方面的側重點是不一 樣的，所以教學和評課的重點也會有所不 同。 語言類學科兼顧工具性知識學習和人文性情感、價值觀的培養(yǎng)。 音、體、美等學科以技能訓練為主，兼顧有關鑒賞能力的培養(yǎng)。 新課程背景下課堂教學的問題診斷 ? 新教材存在缺陷和不完善地方 ? 如：語文新教材重視人文性，但工具性關注略嫌不夠。 探究式學習的認知理論是建構主 義，在知識建構過程中，學生不僅可 體驗到知識的創(chuàng)建過程，還可學會學 習和探究的方法，生成和發(fā)展持續(xù)學 習的愿望。 課的功能定位與形式之間的關系 創(chuàng)造 評價 分析 應用 探究式學習 理解 回憶 接受式學習 對一節(jié)課來說要面面俱到，又 要探究又要傳授往往會顧此失彼， 因此可以以單元或章節(jié)為單位進行 整體性教學設計。 一個單元可以由：整章自學課、測 驗診斷課、重點難點精講精練課、關鍵 部分實踐體驗課、練習課等組成。 新課程背景下課堂教學的問題診斷 ? 新課程主張對話、交流和合作 ? 小組合作形式主義、看似熱鬧流于形式 ? 對話 ——一問一答 ? 新課程主張教育信息化與課堂教學相結合（現(xiàn)代教育技術運用） ? 多媒體、白板運用存在的問題，取代黑板教師板書 ? 例： 新課程背景下課堂教學的問題診斷 ? 課堂教學預設與生成 ? 只關注預設，不關注生成（涉及教師智慧） ? 新課程關注“以學生發(fā)展為本”，關注每一個學生發(fā)展，“一切為了每一位學生的發(fā)展”是新課程的最高宗旨和核心理念 ? 學習機會均等的問題 ? 學習困難學生的問題 ? 教學中的“馬太效應” ? 對策之一：視學生差異是教育資源，進行分層遞進教學 實施新課程對教師來說，與老教材的最大差別是“變講課為教學”，其本質是教師的 角