【正文】 有能力幫助學(xué)生把握學(xué)習(xí)節(jié)奏，熟練快速瀏覽，研究達(dá)成最佳學(xué)習(xí)效果的方法等。諸如自由地做事，喜歡自己定制，富有個性化；更強(qiáng)調(diào)公開、公平、公正，并愿意承擔(dān)監(jiān)督員的角色；習(xí)慣性地把娛樂融入到工作、學(xué)習(xí)和社會生活中；注重協(xié)作，要求速度，并主動地嘗試各種創(chuàng)新。學(xué)生借助數(shù)字技術(shù)理解歷史、探究歷史的多種可能性，既是現(xiàn)實(shí)也是趨勢。③（三）適應(yīng)數(shù)字化時代要求在數(shù)字化時代成長起來的學(xué)生，由知識世界、生活世界、心靈世界和虛擬世界④生成學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，單一的以知識世界主宰學(xué)習(xí)的時代已經(jīng)過去。上述要求符合“學(xué)習(xí)維度”理論，即學(xué)習(xí)包含個體與環(huán)境之間的互動過程和內(nèi)部心智獲得與加工過程。以學(xué)生為中心的課堂，力圖合情合理地把學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與所學(xué)知識關(guān)聯(lián)起來，幫助他們選擇適宜的方法，去認(rèn)識“不是我該知道多少”而是“知道怎樣知道”的道理，促使課堂也具有社會交流的功能。同樣，學(xué)習(xí)伙伴和學(xué)習(xí)環(huán)境①對學(xué)生施加的影響，往往比教師的作用還大?，F(xiàn)代社會則不同，學(xué)生的生活世界遠(yuǎn)比學(xué)校所呈現(xiàn)的知識世界豐富的多。隨著學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)逐步豐富，他們對歷史的認(rèn)識也會發(fā)生變化。任何學(xué)習(xí)階段，對學(xué)生的經(jīng)歷而言，都是暫時的需要。”（二）充分考慮學(xué)校教育的復(fù)雜性學(xué)校課程是人類經(jīng)驗(yàn)?zāi)Y(jié)的成果，并非學(xué)生人生經(jīng)歷的產(chǎn)物。接著我在黑板上寫下了這樣兩行字：蘇聯(lián)、東歐20世紀(jì)40―60年代經(jīng)濟(jì)問題診斷書要求：病由、病癥、診斷、處方、醫(yī)生簽名同學(xué)們有的驚呼、有的微笑、有的面有難色，怎么寫?。克麄兛粗?，有些無助。同學(xué)們的好奇心被激發(fā)出來了，他們想不明白這和歷史課有什么關(guān)系，但是很有追問下去的興趣?！瓡r機(jī)到了，我說，今天老師給你們一個體會職業(yè)的機(jī)會。比如，一位教師這樣設(shè)計(jì)《戰(zhàn)后的社會主義國家》一課的活動?；蛟S這樣的課堂不如以教師為中心的課堂看起來有序和有效率。③即便是把who、where、when、what當(dāng)成四顆珠子，串聯(lián)它們的why也應(yīng)交給學(xué)生，以此啟發(fā)他們“想學(xué)習(xí)”的本能。實(shí)踐證明，課堂環(huán)境越是自由開放，學(xué)生就越是樂意釋放自己的學(xué)習(xí)能量。而從教學(xué)形式上看，便是積極地營造開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，構(gòu)建以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)。（一）營造開放的學(xué)習(xí)環(huán)境一位歷史教師談及自身發(fā)展時，牢記著這樣一句話：“你在這節(jié)課中，想告訴學(xué)生些什么呢？”因?yàn)檎沁@句話讓他懂得了“為何而教”。①也就是說，歷史教學(xué)評價包容基于學(xué)生獨(dú)立思考而產(chǎn)生的諸多不確定的因素。歷史知識作為公共知識，在體現(xiàn)國家意志、民族認(rèn)同等基本價值的同時，還應(yīng)當(dāng)包括認(rèn)識自我、探究多種觀念、分析各種爭論或觀點(diǎn)等豐富內(nèi)容。③誠然，以考試結(jié)果論質(zhì)量，以講解考試重點(diǎn)為指針，以訓(xùn)練書面考試能力為目標(biāo)，不符合“教―學(xué)―評”三位一體的歷史教學(xué)原則。因此，目前的歷史教學(xué)界還是信奉“一節(jié)好課是講出來的”道理。問題是，做不好極易導(dǎo)致兩種結(jié)果：一是削弱歷史的敘事性，使歷史學(xué)習(xí)在各種活動中變得瑣碎；二是讓廉價的評價充斥課題?！谧杂擅裰鞯恼n堂氛圍中，幾乎所有的學(xué)生都動起來了，說起來了，唱起來了，畫起來了，成功地將課堂教學(xué)推向高潮。比如，在《鴉片戰(zhàn)爭》一課的教學(xué)中，一位教師的做法是：②我課前布置學(xué)生按照興趣和特長，組成“兩次鴉片戰(zhàn)爭中國損失調(diào)查委員會”，下設(shè)政治、經(jīng)濟(jì)、國土資源、文物古跡四個調(diào)查小組，鼓勵學(xué)生用自己的方法去調(diào)查，并用自己的方式來呈現(xiàn)調(diào)查結(jié)果。最直白地說，這樣做，不能確定歷史教學(xué)求真的本義，亦無法保證歷史教學(xué)人文性的發(fā)揮。傳統(tǒng)的歷史教學(xué)，主要依賴教材所提供的內(nèi)容范圍和學(xué)習(xí)順序，以及源自教師的講述或由教師提供的事實(shí)性知識進(jìn)行教學(xué)和評價。所以，問題出在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)本沒有學(xué)生的位置，他沒有為學(xué)生應(yīng)有的表現(xiàn)設(shè)定前提條件和提供自我判斷的機(jī)會。但是，這不是預(yù)設(shè)不起作用的要害部分，也并非“不了解學(xué)情”那么簡單，因?yàn)榻處熥尅笆裁炊伎梢哉f”時，“課前準(zhǔn)備的資料、提綱，成了學(xué)生手中最有力的助手”?！笔聦?shí)并沒有這般簡單！教師所確認(rèn)的“問題”――教法和學(xué)情，不過是自我經(jīng)驗(yàn)的自然回饋，包括學(xué)科教學(xué)論習(xí)以為常的診斷角度和現(xiàn)實(shí)累積的經(jīng)驗(yàn)，還不是認(rèn)真的抑或是專業(yè)性的反思。④課后這位教師反思道：“教學(xué)思路沒有問題，教學(xué)方法有問題。我急了，便說：“想到什么都可以說。我盡量挽回“冷場”的局面，提示道：“認(rèn)真回顧上節(jié)課學(xué)習(xí)的‘秦王掃六合’。經(jīng)過課前周密的準(zhǔn)備，我想象著辯論課的精彩景象。其中，還蘊(yùn)涵了教學(xué)評價。成熟的教師會不斷反思自己的教學(xué)質(zhì)量。正是因?yàn)閱蜗虻摹⒔邮苁降慕虒W(xué)，容易讓學(xué)生失去主體感和創(chuàng)造力，并在學(xué)習(xí)中始終被動，所以要用多向、主動式的教學(xué)改變它。于是，在教學(xué)現(xiàn)場，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀還是不能替換“以課本為中心”的教學(xué)觀。②那時，甚至提出“沒有學(xué)，就談不上教”的主張。當(dāng)然，他們也通過良好的教學(xué)發(fā)展自己開發(fā)學(xué)生能量的技藝。第一篇：淺議以學(xué)生為中心的歷史教學(xué)評價淺議以學(xué)生為中心的歷史教學(xué)評價關(guān)鍵詞？演學(xué)生中心，課堂教學(xué)，歷史教學(xué)，教學(xué)評價中圖分類號？演G63 ？眼文獻(xiàn)標(biāo)識碼？演B ？眼文章編號？演04576241（2015）11000307以學(xué)生為中心的歷史教學(xué)評價，并非現(xiàn)在才有。任何時期那些求進(jìn)步的歷史教師，在教學(xué)上除著眼教學(xué)目標(biāo)外，普遍關(guān)注學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)。①然而，歷史教學(xué)可以明確區(qū)分新舊教學(xué)法時，打出的口號便是“以學(xué)生為中心”。③遺憾的是，主流的歷史教學(xué)則太習(xí)慣于“教歷史”等于“講歷史”的觀念，而且“講歷史”又被狹義地理解為“教教材”。今天我們看教學(xué)，把“教”的本質(zhì)直書為互動，包括教師之間的互動、師生之間的互動、學(xué)生之間的互動，以及學(xué)生與文本、與社會的互動。圍繞以學(xué)生為中心的教學(xué)評價觀，探索互動的、師生共同承擔(dān)的評價角色的教學(xué)評價，有助于教師更為珍視學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，有助于教師自覺地鼓勵學(xué)生嘗試多種方法解決問題。諸如，“我教的內(nèi)容學(xué)生真的懂了嗎？”“學(xué)生能夠思考這樣的問題嗎？”“他們準(zhǔn)備好學(xué)習(xí)新知識了嗎？”這類問題，既基于教師的經(jīng)驗(yàn)改善教學(xué)，也同時對激發(fā)教學(xué)創(chuàng)意、設(shè)計(jì)更有針對性的教學(xué)發(fā)揮作用。10月30日下午第三節(jié)課，我在初一（2）班組織了一次辯論課――秦始皇功大于過還是過大于功。然而，一切大出所料，學(xué)生無話可說。”“我們都了解哪些有關(guān)秦始皇的知識？”沒人應(yīng)聲?！闭n堂一下子活躍起來，“課前準(zhǔn)備的資料、提綱，成了學(xué)生手中最有力的助手”?！薄瓣P(guān)鍵是不了解學(xué)情。比如，怎么解釋“經(jīng)過課前的周密準(zhǔn)備”，但沒有發(fā)生預(yù)想的“精彩景象”呢？這里的“周密”究竟指什么？“精彩景象”又特指什么呢？為什么一句“想到什么都可以說”，就可以使課堂活躍起來呢？從現(xiàn)象看，學(xué)生缺乏展開該辯論的知識基礎(chǔ)。精彩景象或許就不再出乎“所料”。我們說，以學(xué)生為中心的歷史教學(xué)，并不是僅僅著眼活動本身――做什么活動和怎樣做活動，而是要特別關(guān)注如何幫助學(xué)生理解歷史事實(shí)，無論教學(xué)還是評價，重點(diǎn)都在這里。今天，雖然不能完全排斥傳統(tǒng)教學(xué)的合理部分，但是決不能把學(xué)生的理解只限定在教科書或教師所講的內(nèi)容。①若將以學(xué)生為中心教學(xué)評價貫穿整個教學(xué)過程，既圍繞學(xué)的動機(jī)，強(qiáng)調(diào)教應(yīng)有連續(xù)性的激勵作用，也利用教營造活潑的學(xué)的環(huán)境，以此鼓勵學(xué)生自主性的發(fā)現(xiàn)，我們的歷史教學(xué)現(xiàn)場就會形成良好的互動關(guān)系，并對學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生真實(shí)影響?！u價方法的多樣性，給學(xué)生提供了獨(dú)立思考和實(shí)踐操作的機(jī)會，課堂上各組通過小品、歌曲、朗誦、英語、繪畫等多種形式展示調(diào)查結(jié)果，其他同學(xué)則參與評說。將教學(xué)評價嵌入課堂教學(xué)應(yīng)該成為歷史教學(xué)的常態(tài)。即便是上述比較成功的實(shí)驗(yàn)，也只能是在學(xué)習(xí)興趣、考試成績有長足的進(jìn)步，而在學(xué)生歷史意識和能力發(fā)展方面，仍沒有確鑿的實(shí)證研究說明它是有效的。至于一般的課，就只有講課本知識了，乃至“不考不教”的現(xiàn)象普遍存在。④歷史教學(xué)是否也到了非轉(zhuǎn)變評價范式⑤不可的時候了呢？抑或是需要確立更為平衡的評價系統(tǒng)呢？⑥筆者以為然！盡管困難重重，但并非做不到，更何況我們的一線教師已經(jīng)開辟了通向以學(xué)生為中心的教學(xué)評價道路，作為改善歷史教學(xué)的方向，它是觀念層面的前提，更當(dāng)是行為層面的前提。因此在課堂教學(xué)中，有必要使教學(xué)評價，“既包括對學(xué)生的定量描述，也包括對學(xué)生的定性描述，最后還包括對學(xué)生的價值判斷”。據(jù)此，創(chuàng)建以學(xué)生為中心的課堂需要達(dá)成如下教學(xué)要求。②“為何而教”在理論上是對歷史教學(xué)本質(zhì)的追問，旨在揭示學(xué)生將學(xué)到什么。只要教師相信學(xué)生具有形成相對穩(wěn)定的觀點(diǎn)和價值判斷的能力，才能促使學(xué)生承擔(dān)其在學(xué)習(xí)過程中作為主體者的角色。與傳統(tǒng)的教學(xué)不同，在以學(xué)生為中心的課堂上，教師的教學(xué)不再是線性地編碼，諸如“歷史五W”――who（何人）、when（何時）、where（何地）、what（何事）、why（何因）一問到底、一講到底，而是能夠按照時代發(fā)展而產(chǎn)生的變化，追究具體學(xué)習(xí)主題的意義，并關(guān)注學(xué)生看問題的整體視角。以學(xué)生為中心的課堂，還需要教師給學(xué)生“