【正文】 標(biāo)準(zhǔn)，然而學(xué)生進(jìn)入大學(xué)，學(xué)校卻是各科都以超常的速度進(jìn)行教學(xué)，這樣就不可避免造成很多學(xué)科的拔苗助長(zhǎng)。然而，實(shí)踐證明，少年大學(xué)生的總體發(fā)展不夠理想。還有，課堂中比較強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)書(shū)本知識(shí)、間接經(jīng)驗(yàn)的掌握，而動(dòng)手能力、實(shí)踐能力、交往能力、解決問(wèn)題的能力卻沒(méi)有得到鍛煉和提高。四、學(xué)生的發(fā)展片面素質(zhì)教育的主旨是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，然而，從當(dāng)前課堂教學(xué)的現(xiàn)狀看，卻存在嚴(yán)重的學(xué)生片面發(fā)展的問(wèn)題。以質(zhì)量為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，同樣的時(shí)間，如果更多地用于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維和智能，而不是僅僅花費(fèi)在讓學(xué)生記憶和接受，則教學(xué)??；處在相對(duì)較高的水平。這是對(duì)全體學(xué)生而言。以數(shù)量標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，就一節(jié)課而言，學(xué)生能夠有效使用的時(shí)間往往被打了折扣。以同樣的時(shí)間內(nèi)完成任務(wù)的數(shù)量的多少和質(zhì)量的高低作為標(biāo)準(zhǔn)，可以判斷課堂教學(xué)效率的高低。在這樣的“教教案”、“教教材”的課堂教學(xué)中，根本沒(méi)有真正意義上的學(xué)生的主體的參與。學(xué)生在課堂上對(duì)教師提的問(wèn)題的回答，必須符合教師的備課時(shí)事先準(zhǔn)備好的答案，如果學(xué)生即興提出超出教師備課范圍、具有獨(dú)創(chuàng)性的問(wèn)題或答案，很多教師的反映是不置可否。教師自顧自地按照設(shè)計(jì)好的教案，一個(gè)環(huán)節(jié)接一個(gè)環(huán)節(jié)地執(zhí)行，下課鈴一響，正好把準(zhǔn)備好的活動(dòng)進(jìn)行完畢，教師方才松一口氣：總算沒(méi)打亂計(jì)劃。實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，由于沒(méi)有對(duì)學(xué)生主體作用給予足夠的重視，一些教師在課堂上表現(xiàn)出強(qiáng)烈的控制學(xué)生、控制局面、控制課堂的傾向。二、主體性被忽視長(zhǎng)期以來(lái)“發(fā)揮學(xué)生的主體作用”，“讓學(xué)生成為課堂教學(xué)的主體”成為教學(xué)改革的中心命題。有人曾概括我國(guó)的教育：小學(xué)是聽(tīng)話教育，中學(xué)是分?jǐn)?shù)教育，大學(xué)是知識(shí)教育。長(zhǎng)期以來(lái)用劃一的內(nèi)容和固定的方式培養(yǎng)循規(guī)蹈矩、聽(tīng)話順從的孩子，以考試為教學(xué)目的，以標(biāo)準(zhǔn)答案為準(zhǔn)則，以升學(xué)為唯一的追求，由此使得繁復(fù)的練習(xí)、盲目的抄寫(xiě)、無(wú)休的記誦成為教師和學(xué)生奉若神明的教學(xué)方法。第一篇：當(dāng)前課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題和弊端當(dāng)前課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題和弊端一、創(chuàng)造性培養(yǎng)的缺失我國(guó)有良好的教學(xué)傳統(tǒng)，就是重視基礎(chǔ)知識(shí)的傳授和基本技能的訓(xùn)練。受到“應(yīng)試教育”的影響，學(xué)?？荚嚳际裁?，教師就教什么，學(xué)生就背什么。《參考消息》上曾有人著文批評(píng)臺(tái)灣地區(qū)的教育“把學(xué)生教傻了”，臺(tái)灣的教授、家長(zhǎng)和學(xué)生都抱怨“在臺(tái)灣，誰(shuí)上過(guò)學(xué)，他就學(xué)會(huì)了不提問(wèn)題，大腦得到了不思考的訓(xùn)練，想象力和判斷力停滯不前”。這種說(shuō)法雖然有些偏頗，但是，從小學(xué)到大學(xué)的課堂，我們一直強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的傳授，是繼承和接受，這卻是不爭(zhēng)的事實(shí)，這就必定會(huì)抑制學(xué)生的主動(dòng)思考，扼殺他們的探索精神和創(chuàng)新精神，長(zhǎng)此以往，就形成盲目服從、迷信權(quán)威的思維定勢(shì)，只會(huì)機(jī)械地接受現(xiàn)成的東西，喪失創(chuàng)造的欲望和能力。然而，觀照現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)，仍然存在著學(xué)生的主體作用被忽視的現(xiàn)象。在這種控制心理的支配下，整個(gè)教師成了教師一個(gè)人在活動(dòng)，一個(gè)人在思維，一個(gè)人在講話，學(xué)生成為旁觀者。教師的一言一行都是事先設(shè)計(jì)好的，提什么問(wèn)題、學(xué)生怎么回答，教師如何反饋，都已經(jīng)寫(xiě)進(jìn)教案。因?yàn)榻處煵](méi)有把學(xué)生真正放在主體的位置上，而是過(guò)多注意自己的教學(xué)活動(dòng)如何安排得環(huán)環(huán)相扣，過(guò)多地注意了自身的教學(xué)行為的設(shè)計(jì)和執(zhí)行，恰恰忽視學(xué)生主體作用的發(fā)揮。（準(zhǔn)時(shí)在下課鈴前講完課的數(shù)學(xué)老師——準(zhǔn)時(shí)下課無(wú)可非議，但這并不是我們教學(xué)追求的主要目標(biāo)）三、教學(xué)效率低下課堂教學(xué)是在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成相應(yīng)的任務(wù)的活動(dòng)或行為。中小學(xué)的課堂教學(xué)中普遍存在效率低下的問(wèn)題。教師經(jīng)常需要花一定的時(shí)間維持課堂秩序，經(jīng)常會(huì)有一些無(wú)意義的問(wèn)題，有的教師甚至離題萬(wàn)里、話語(yǔ)羅嗦。相對(duì)于不同的學(xué)生來(lái)說(shuō)，由于在課堂上的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的差異，部分學(xué)生，主要是學(xué)習(xí)困難學(xué)生，有效使用的時(shí)間更少，相對(duì)而言，他們的學(xué)習(xí)效率更低。顯然，我們的課堂多數(shù)還停留在記憶、接受和理解的層次上，對(duì)于學(xué)生的思維和創(chuàng)造力的發(fā)展還做得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，這就必然影響我們教學(xué)效率的真正提高。在目前過(guò)度“言語(yǔ)化”的課堂教學(xué)中，教學(xué)即使能夠超越以往的只注重知識(shí)傳授的局限，開(kāi)始關(guān)注學(xué)生智能的培養(yǎng)，它所看重的也只是培養(yǎng)學(xué)生某些方面的智力因素，如語(yǔ)言智能、數(shù)理邏輯智能等，另一些智能在我們的課堂教學(xué)中卻一直處于被忽視的狀況，如人際交往智能、自我認(rèn)識(shí)的智能，視覺(jué)和音樂(lè)智能等，同時(shí)，非智力因素如情感、興趣、個(gè)性等方面的培養(yǎng)和發(fā)展也沒(méi)有得到足夠的重視。[例]上官木子《思考超常教育》：自科技大學(xué)首創(chuàng)少年班之后，許多大學(xué)紛紛效仿。普遍存在基礎(chǔ)不牢、后勁不足現(xiàn)象。因?yàn)?，不同學(xué)科需要不同智能，數(shù)學(xué)能力強(qiáng)不僅不意味著語(yǔ)文、外語(yǔ)能力強(qiáng)，甚至也不以為著物理、化學(xué)的能力強(qiáng)。第二篇：淺談當(dāng)前中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題淺談當(dāng)前中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題2008111169余柳菲數(shù)學(xué)是人們對(duì)客觀世界定性把握和定量刻畫(huà)、逐漸抽象概括、形成方法和理論，并進(jìn)行廣泛 應(yīng)用的過(guò)程。數(shù)學(xué)可以幫助人們更好 地 探求客觀世界的規(guī)律，并對(duì)現(xiàn)代社會(huì)中大量紛繁復(fù)雜的信息作出恰當(dāng)?shù)倪x擇與判斷，同時(shí)為 人們交流信息提供了一種有效、簡(jiǎn)捷的手段。隨著中國(guó)科技、文化、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和全球化時(shí)代的到來(lái)，傳統(tǒng)的的教學(xué)模式已經(jīng)不能適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展。教師苦、學(xué)生累、效率低、成績(jī)差，教出的學(xué)生不是高分低能，就是大部分厭學(xué)。在課堂上，教師只關(guān)注知識(shí)、追求成績(jī)，忽略了能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的課堂是以犧牲學(xué)生今天的學(xué)習(xí)快樂(lè)，換取明天分?jǐn)?shù)的提高；以犧牲學(xué)生心靈的自由成長(zhǎng)，達(dá)到某些抽象的量化目標(biāo)，不利于學(xué)生的健康成長(zhǎng)。義務(wù)教育階段新的數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，其基本出發(fā)點(diǎn)是促進(jìn)學(xué)生全面、持續(xù)、和諧地發(fā)展。目前新課程理念逐步得到廣大教師的認(rèn)同，大家能認(rèn)識(shí)到課堂不是教師表演的場(chǎng)所，而是師生之間交往、互動(dòng)的場(chǎng)所．改變了過(guò)去只把學(xué)生當(dāng)作觀眾既沒(méi)有溝通也沒(méi)有交往互動(dòng)的現(xiàn)象；幾乎沒(méi)有老師上課只告訴結(jié)果后做大量練習(xí)的；老師由過(guò)去課堂只注重訓(xùn)練，轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在注重引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展；老師不只是傳授知識(shí)，更能意識(shí)到引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索知識(shí)；老師都能注重情境的創(chuàng)設(shè)；老師不僅研究“教”什么，還能研究“學(xué)”什么，以及“怎樣學(xué)”；這樣就突出了以學(xué)生為本的思想；課堂上還能注意到小組合作學(xué)習(xí)；以及將教學(xué)與生活實(shí)際聯(lián)系起來(lái)，注重?cái)?shù)學(xué)知識(shí)的應(yīng)用．從而改變了過(guò)去只注重課本，教死書(shū)、死教書(shū)的現(xiàn)象等等． 課改以來(lái)，教師教育教學(xué)觀念得到了更新，教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式有了很大的轉(zhuǎn)變，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)發(fā)生了可喜的變化，但也存在一些問(wèn)題。創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，不僅可以使學(xué)生容易掌握數(shù)學(xué)知識(shí)和技能，而且可以使學(xué)生更好地體驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容中的情感，使原來(lái)枯燥的、抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)變得生動(dòng)形象、饒有興趣。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)要符合不同年齡段學(xué)生的心理特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，要根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容有所變化，創(chuàng)設(shè)的情境還應(yīng)該賦予一定的時(shí)代氣息。對(duì)于初中學(xué)生，要側(cè)重創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作交流的問(wèn)題情境，用數(shù)學(xué)本身的魅力去吸引學(xué)生。并不是每節(jié)課都一定從情境引入，對(duì)于一些不好創(chuàng)設(shè)情境的教學(xué)內(nèi)容，可以采取開(kāi)門(mén)見(jiàn)山的方式，直接導(dǎo)入新課。但是，仔細(xì)觀察就會(huì)發(fā)現(xiàn)，在部分教師的課堂上，小組合作學(xué)習(xí)只是一種形式，缺乏實(shí)質(zhì)性的合作。有些教師組織學(xué)生討論流于形式，為討論而討論。有些問(wèn)題需要討論，但只給不到一分鐘時(shí)間，學(xué)生還沒(méi)有說(shuō)上兩三句話，就草草收?qǐng)?。合作交流的形式是多樣的，但有的合作形式太單一。合作交流的時(shí)機(jī)是需要慎重選擇的，什么時(shí)候安排什么形式的合作交流是需要設(shè)計(jì)的。疑難之處，促進(jìn)學(xué)生合作學(xué)習(xí)。綜合性比較強(qiáng)的內(nèi)容適宜開(kāi)展合作學(xué)習(xí)。教師的合作學(xué)習(xí)教學(xué)技能至少包括以下幾個(gè)方面。教師對(duì)全班學(xué)生的分組要進(jìn)行認(rèn)真的研究設(shè)計(jì)，最好能夠保證每個(gè)組中成員的組織能力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)成績(jī)、思維活躍程度、性別等都要均衡。組長(zhǎng)負(fù)責(zé)組織、管理工作，記錄員負(fù)責(zé)合作過(guò)程的記錄工作，資料員負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)資料的收集工作，報(bào)告