【正文】 的日?，嵥榈纳?，而是根據(jù)育人的宗旨，有計劃地加以組織并對學(xué)生施加某種影響的生活，即教育生活。他的生活教育理論，是中國生活教育思想的集大成，成為我國教育的一面旗幟?！笨梢?，他強調(diào)在“做”的活動中獲得知識。教而不做，不能算是教；學(xué)而不做，不能算是學(xué)?！迸c之相聯(lián)系，他提出“社會即學(xué)校”，以此擴大教育的對象、學(xué)習的內(nèi)容。教育的根本意義是在生活之變化。通過格物的個體實踐和親身體嘗而獲得知識，并通過練習加以鞏固。明末清初的顏元，提出了“行動教育法”，主張“習動貴行”，他認為，不僅要通過實際活動獲得知識和經(jīng)驗，而且要通過實際活動去鞏固知識。王守仁十分重視教育，反對當時學(xué)校教育中束縛兒童身心發(fā)展的現(xiàn)象，提出了“順導(dǎo)性情”的兒童教育論，主張鼓舞興趣，強調(diào)自求自得，提倡獨立思考。他說：“知之真切篤實處即是行，行之明覺精察處即是知，知行工夫本不可離，只為后世學(xué)者分兩截用功，失卻知行本性，故有合一并進之說。可見，他的小學(xué)教育主張，包含了豐富的生活教育內(nèi)容。他認為小學(xué)階段的任務(wù)是“教以事”，“教之以灑掃、應(yīng)付、進退之節(jié)，禮、樂、射、御、書、數(shù)之文”。魏晉時的嵇康以人性論作為理論基礎(chǔ)，繼承和發(fā)揮了老莊思想，針對儒家過于功利性的教育主張，提出“越名教而任自然”，反對虛偽的道德教育，主張以實現(xiàn)生命價值為目的的“養(yǎng)生教育”，教人順人性情，循自然之則去認識和獲得“生理之理”和“自然之理”，實現(xiàn)自身生命和生活的意義，從新的角度開辟了一條人格自我完善、保全生命、堅持節(jié)操的教育之路。在我國，生活教育思想也源遠流長。這樣一來，‘現(xiàn)在’即在不知不覺中摻入‘將來’，‘將來’也就同時照顧到了。因此他要求必須把教育與兒童眼前的生活融合為一，教兒童學(xué)會適應(yīng)眼前的生活環(huán)境。他說：“教育即生活的過程，不是生活的預(yù)備。生長只能有一個目的，更多的教育。因此，他要求“以世界為唯一的書本，以事實為唯一的教師”?，F(xiàn)實的動力才是最大的動力，才是使人走得又穩(wěn)又遠的唯一動力。法國啟蒙運動的巨匠盧梭的自然教育主張，實際上是較早的生活教育理論。因此，3 德育課程地方資源的開發(fā)對于學(xué)校德育工作來說具有極大的價值，在培養(yǎng)學(xué)生的道德行為能力和激發(fā)學(xué)生的道德情感方面具有學(xué)科教育所無法比擬的優(yōu)勢，應(yīng)該成為學(xué)校德育的主導(dǎo)形式。德育課程地方資源的開發(fā)就是通過給學(xué)生提供各種各樣真實的道德情景和道德沖突，通過學(xué)生現(xiàn)實的人與人之間的交往，不僅把抽象的道德原理和規(guī)范以具體的方式呈現(xiàn)出來從而加深學(xué)生的道德認識，培養(yǎng)學(xué)生對道德情景的自主判斷能力，而且還會使學(xué)生產(chǎn)生相應(yīng)的情感體驗和自覺的參與意識，這就有可能使學(xué)生的道德知識轉(zhuǎn)化為自己的觀念和品性，從而使學(xué)生在未來遇到相似的情景時受到類似情感的觸發(fā)而引起道德行為動機。本課題所研究的“德育課程地方的資源”指的是南京的德育課程資源。根據(jù)課程資源所分布的空間不同，課程資源又分為校內(nèi)課程資源和地方課程資源。它們的特點是作用于課程。如，知識、技能、經(jīng)驗、活動方式方法，情感態(tài)度和價值觀以及培養(yǎng)目標等方面的因素都是素材性的課程資源，它們的特點是作用于課程并能夠成為課程的要素。二、課題的界定及其理論基礎(chǔ)（一）課題的界定課程資源是指形成課程的要素來源以及實施課程的必要而直接的條件。本課題將進一步豐富德育論。本課題的研究也是對傳統(tǒng)德育脫離中小學(xué)學(xué)生生活實際和道德認知水平，脫離中小學(xué)學(xué)生主體品德心理發(fā)展規(guī)律的背叛，針對與時代與學(xué)生生活實際脫節(jié)的不良狀況，開發(fā)既具有生活氣息又真正讓學(xué)生參與的富有地方資源的德育課程，促進中小學(xué)生良好思想道德品質(zhì)的發(fā)展，使中小學(xué)德育工作適應(yīng)社會生活的新變化，適應(yīng)中小學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，適應(yīng)素質(zhì)教育的要求，增強主動性、針對性、實效性，具有較大的創(chuàng)新性和實效性。新一論基礎(chǔ)教育課程改革提出要重視課程資源的建設(shè)問題，這對于德育課程資源的開發(fā)和利用，無疑是一個很有挑戰(zhàn)性的課題。要精心組織夏令營、冬令營、革命圣地游、紅色旅游、綠色旅游以及各種參觀、瞻仰和考察等活動，把深刻的教育內(nèi)容融入到生動有趣的課外活動之中，用祖國大好風光、民族悠久歷史、優(yōu)良革命傳統(tǒng)和現(xiàn)代化建設(shè)成就教育未成年人。《中共中央國務(wù)院關(guān)于進一步加強和改進 未成年人思想道德建設(shè)的若干意見》中指出，各種法定節(jié)日，傳統(tǒng)節(jié)日，革命領(lǐng)袖、民族英雄、杰出名人等歷史人物的誕辰和逝世紀念日，建黨紀念日、紅軍長征、辛亥革命等重大歷史事件紀念日，“九一八”、“南京大屠殺”等國恥紀念日，以及未成年人的入學(xué)、入隊、入團、成人宣誓等有特殊意義的重要日子，都蘊藏著寶貴的思想道德教育資源?！吨行W(xué)開展弘揚和培育民族精神教育實施綱要》要求“從學(xué)生的學(xué)習生活實際出發(fā)，從學(xué)生最關(guān)心的問題入手，善于挖掘和利用當?shù)伢w現(xiàn)民族精神的各種資源，用事實說話，用典型說話，用學(xué)生熟悉的語言和喜聞樂見的方式開展教育活動，以情動人、以事感人、以理服人”。在各種消極因素影響下，少數(shù)中小學(xué)生精神空虛、行為失范，有的甚至走上違法犯罪的歧途?；ヂ?lián)網(wǎng)等新興媒體的快速發(fā)展，給中小學(xué)生學(xué)習和娛樂開辟了新的渠道。因此隨著我國社會主義市場經(jīng)濟的深入發(fā)展，社會經(jīng)濟成分、組織形式、就業(yè)方式、利益關(guān)系和分配方式的日益多樣化，為中小學(xué)生的全面發(fā)展創(chuàng)造了更加廣闊的空間，與社會進步相適應(yīng)的新思想新觀念正在豐富著中小學(xué)生的精神世界。社會環(huán)境對個體道德成長的意義不僅僅在于其影響時空及作用方式，而且塑造了一定階段和一定國土之上的道德，決定了學(xué)校個體的內(nèi)在道德需求和一定社會個體道德社會化的方向。校園文化之外的社會文化，即一個社會的政治、經(jīng)濟、社會心理、社區(qū)、大眾傳媒和家庭影響，對個體道德成長的影響是隱蔽的、滲透的，具有“潤物細無聲”的教化特點。而社會環(huán)境則是個體道德成長的“空氣”和“水”，從時間上看，它覆蓋了個體生命的全部歷程，因而影響個體一生道德的社會化；從空間上看，社會環(huán)境包圍著學(xué)校，并且滲透于受控制的學(xué)校德育，使個體尤其是兒童的道德發(fā)展處在一個全方位的影響之中。社會環(huán)境（專指學(xué)校外德育環(huán)境）帶有許多顯著的特點，主要有三：一是普遍性與開放性。第一篇：德育課程的地方資源開發(fā)與研究江蘇省教學(xué)研究課題《德育課程的地方資源開發(fā)研究》研究報告南京市玄武區(qū)教研室 陳立春一、課題提出的背景及其意義現(xiàn)代社會文明的發(fā)展尤其是傳媒手段等的突飛猛進，早已使學(xué)校德育與社會文化之間的高墻夷為平地，使教育工作者和全社會都有一種對現(xiàn)時代學(xué)校德育無所適從的感嘆與反思。德育社會學(xué)提供了一個直接面對社會環(huán)境與學(xué)校德育相互關(guān)系的新視角。學(xué)校德育是系統(tǒng)和受控的，在一定時間、空間中展開，因而是狹小和有限的。二是文化性與隱蔽性。三是互動性和創(chuàng)造性。如果說德育的主要矛盾是道德施教者同受德育者之間的關(guān)系的話，那么這兩者之間的互動則是社會文化所推動的。與此同時，一些領(lǐng)域道德失范，誠信缺失、假冒偽劣、欺騙欺詐活動有所蔓延；一些地方封建迷信、邪教和黃賭毒等社會丑惡現(xiàn)象沉渣泛起，成為社會公害；一些價值觀發(fā)生扭曲，拜金主義、享樂主義、極端個人主義滋長，以權(quán)謀私等消極腐敗現(xiàn)象屢禁不止等等，也給中小學(xué)生的成長帶來不可忽視的負面影響。與此同時，腐朽落后文化和有害信息也通過網(wǎng)絡(luò)傳播，腐蝕中小學(xué)生的心靈。這些新情況新問題的出現(xiàn)，使中小學(xué)生思想道德建設(shè)面臨一系列新課題?！吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于進一步加強和改進 未成年人思想道德建設(shè)的若干意見》中指出，加快中小學(xué)思想品德、思想政治課的改進和建設(shè)，充分利用和整合各種德育資源，深入研究中小學(xué)生思想品德形成的規(guī)律和特點，把愛國主義教育、革命傳統(tǒng)教育、中華傳統(tǒng)美德教育和民主法制教育有機統(tǒng)一于教材之中，并保證占有適當分量，努力構(gòu)建適應(yīng)21世紀發(fā)展需要的中小學(xué)德育課程體系。要抓住時機，整合資源，集中開展思想道德主題宣傳教育活動。面對新的形勢和任務(wù)，堅持貼近實際、貼近生活、貼近中小學(xué)生的原則，從學(xué)生的學(xué)習生活實際出發(fā)，從學(xué)生最關(guān)心的問題入手，善于開發(fā)地方德育資源，用事實說話，用典型說話，用學(xué)生熟悉的語言和喜聞樂見的方式開展教育活動，以情動人、以事感人、以理服人，進一步增強工作的針對性和實效性，增強吸引力和感染力，具有十分重要的意義。因而本課題研究針對了現(xiàn)行中小學(xué)德育存在的種種弊端，讓中小學(xué)德育從僵化的、刻板的、一統(tǒng)的政治化、抽象化、空洞化的說教王國里走出來，回歸生活，貼近實際，通過德育課程的地方資源開發(fā)，探索出提高中小學(xué)德育的主動性、針對性和實效性的新途徑。本課題研究著力凸顯了中小學(xué)學(xué)生在形成良好的思想品德的過程中的主體地位，讓中小學(xué)學(xué)生在有著獨特的人文氣息和得天獨厚的地方課程德育資源中，通過立體、全方位、多渠道的課堂實踐、活動實踐、社會實踐，去體驗，去內(nèi)化，去感悟，去發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生心靈火花，在心靈震憾中，在被激發(fā)的內(nèi)心沖突中自覺地調(diào)整道德認識，積淀情感體驗，不斷學(xué)會生活，學(xué)會做人，學(xué)會創(chuàng)造，學(xué)會關(guān)心，學(xué)會合作，不斷弘揚人的主體性，在品味成功的愉悅中，形成創(chuàng)新意識的優(yōu)良品德。從人出發(fā)回歸生活，讓德育充分考慮中小學(xué)學(xué)生的主體需要和個性發(fā)展，充分考慮中小學(xué)學(xué)生所處的特定的政治、經(jīng)濟和文化背景，充分考慮把德育課程地方資源充分發(fā)揮起來，讓中小學(xué)生在優(yōu)化的環(huán)境中形成優(yōu)良的道德人格。課程資源可以分為素材性課程資源和條件性課程資源。如，直接決定課程實施范圍和水平的人力、物力和財力，時間、場地、媒介、設(shè)備、設(shè)施和環(huán)境等因素，屬于條件性課程資源。但不能形成課程本身的直接來源。凡是學(xué)校范圍之內(nèi)的課程資源，就是校內(nèi)課程資源，學(xué)校所在地的課程資源就是地方課程資源。南京是歷史文化名城，留下了著名的孫中山、周恩來、王安石等著名的歷史人物的足跡；有中山陵、明孝陵、總統(tǒng)府、明城墻、中國第二歷史紀念館、梅園新村等歷史場館，這些地方德育資源是開展弘揚和培育民族精神教育的好教材，具有地方德育課程開發(fā)與研究的獨特的資源。杜威認為，這種使人們在工作和思想的統(tǒng)一中跟別人發(fā)生適當關(guān)系的教育方式，是最好的和最深刻的道德訓(xùn)練。（二）課題研究的理論基礎(chǔ)生活教育理論西方不少學(xué)者對生活教育有過系統(tǒng)的闡述。他認為傳統(tǒng)的教育，只是主觀地設(shè)想兒童的未來，不考慮兒童的現(xiàn)在，不考慮兒童現(xiàn)在的生活，兒童的能力以及他的天性。他主張最好是在生活中、在游戲中學(xué)習，學(xué)習不脫離生活，這樣的學(xué)習易懂、有趣，對生活有用。美國現(xiàn)代教育家杜威提出了“教育即生活”的主張，他說：“教育即生活，生活的特征是生長，因此，教育即生長?！彼赋?，兒童的本能生長總是在生活過程中展開的，或者說生活就是生長的社會性表現(xiàn)?！彼J為一旦把教育看作是為兒童未來的生活作準備，必然要教以成長的經(jīng)驗、責任和權(quán)利，而忽視兒童此時此刻的需要與興趣，會導(dǎo)致兒童處于被動的地位。實際上他并不排斥“預(yù)備”的重要性，用他自己的話說：“我們?nèi)绻沟蒙罾^續(xù)發(fā)展，‘預(yù)備’自然是需要的，正是因為這個緣故，所以我們要用全副的力量，使得現(xiàn)在的經(jīng)驗盡量豐富，盡量有意義?！迸c“教育即生活”相聯(lián)系，杜威又提出“學(xué)校即社會”、“從做中學(xué)”、“兒童中心論”等一系列主張，形成了較為完整的生活教育理論，為其成為現(xiàn)代教育之父奠定了基礎(chǔ)。道家的“無為”和“順乎自然”的教育主張，實際上體現(xiàn)了教育和生活兩個過程的統(tǒng)一。宋代理學(xué)家朱熹把人的一生，劃分為十五歲受小學(xué)教育和十五歲后受大學(xué)教育兩個階段。他專為蒙童編寫的《童蒙須知》，就兒童在封建社會中的日常行為，分“衣服冠履”、“言語步趨”、“灑 4 掃應(yīng)對”、“讀書知識”以及“雜細事宜”等項，每項都作了細致的規(guī)定。明代大思想家王守仁認為知行是一回事，主張“知行合一”?！彼倪@一主張，強調(diào)了教育過程和生活實踐的統(tǒng)一。這些思想對后世產(chǎn)生了積極的影響。他對“格物”提出了自己的見解，認為格物就是親自去接觸事物，親自做事，如同用手去格殺猛獸，身實習之，體實行之。近代大教育家陶行知提出了“生活即教育”的理論，他指出：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。其教學(xué)論是“教學(xué)做合一”，“事怎樣做便怎樣學(xué)，怎樣學(xué)會便怎樣教。教與便學(xué)都以做為中心。陶行知的“做”是建立在“行”的基礎(chǔ)上的，是以“行”求知，強調(diào)“行”是獲取知識的源泉。杜威和陶行知的生活教育理論可以說是中外教育史上的兩朵奇葩，但他們的問題在于將教育與生活等同，將學(xué)習過程與認識過程混為一談，忽視了教育的自身價值。生活教育的理論起點，在于強調(diào)學(xué)校教育生活是以兒童生活為世界為活動前景的，也就是說，教育活動是以兒童原有的生活經(jīng)驗為生長點，是與兒童生活世界相融合的。在這樣的教育生活中，兒童能夠主動地將自己導(dǎo)入其中，按照自身的發(fā)展需要塑造自己，也在自己的活動中改變自己并不斷提出新的要求，在不斷解決生活實際問題中獲得全面進步，最終達到成為具有創(chuàng)造性生活主體的目的。情境是中國古代的一個重要概念，而教育學(xué)中的情境概念始于美國現(xiàn)代教育家杜威，他認為傳統(tǒng)教育失敗的根本原因是未能在教育教學(xué)過程中給學(xué)生設(shè)置引起思維的直接經(jīng)驗的情境。這種根據(jù)教育目標優(yōu)化的環(huán)境，這種充滿美感和智慧的環(huán)境氛圍，與青少年學(xué)生的情感、心理會發(fā)生共鳴而契合，使其在現(xiàn)實環(huán)境與活動的交互作用的統(tǒng)一和諧中獲得全面發(fā)展。情境教育不僅從哲學(xué)上找到依據(jù)，而且還從科學(xué)上借鑒現(xiàn)代心理學(xué)研究成果，構(gòu)成情境教育的基本原理。即情境教育利用移情作用，形成身臨其境的主觀感受，且在加深情感體驗中陶冶情操。即情境教育利用暗示傾向，通過周圍環(huán)境與青少年學(xué)生心理共鳴的過程，迅速推動教育活動的過程。即通過“進入情境――擔當角色――理解角色――檢驗角色――自己與角色同一，產(chǎn)生頓悟”的角色轉(zhuǎn)換過程，使青少年學(xué)生全身心地投入到教育活動中去，成了真正的角色。即情境教育作用心理場，形成推進教育活動的正誘發(fā)力，在頓悟中改變認識結(jié)構(gòu)乃至心理結(jié)構(gòu)。該理論認為，人的主體性是人的自然性和社會性的最本質(zhì)的特征，是人之所以為“人”的最重要的前提。教育作為培養(yǎng)人的社會實踐活動，理應(yīng)注重培養(yǎng)和發(fā)展人的主體性。主體教育理論特別強調(diào)以下幾個方面的教育理念：一是主體教育的出發(fā)點，主體教育的直接指向就是完善人、發(fā)展人。三是主體教育的近期目標是在教育過程中，通過培養(yǎng)學(xué)生的主體意識、主體能力和主體人格，發(fā)展和提高學(xué)生在教育活動中的能動性、自主性和 6 創(chuàng)造性，使他們具有自我教育、自我管理、自我完善的能力，從而成為教育活動的主體和自我發(fā)展的主體。我們發(fā)現(xiàn)在以往教育過程中我們往往過分依賴教材、過于強調(diào)接受學(xué)習、死記硬背、機械訓(xùn)練，不能很好地倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，更不敢談及鼓勵學(xué)生對書本的質(zhì)疑和對教師的超越，很少贊賞