【正文】 小學(xué)教師幸福感調(diào)查與分析中小學(xué)教師幸福感調(diào)查與分析〔摘要〕本研究通過對99名教師問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，（1）不同教師群體在知足充裕體驗指數(shù)上有顯著性差異；（2）性別在家庭氛圍體驗指數(shù)上有顯著差異，其中女性高于男性；（3）年齡對工作滿意度體驗指數(shù)、自我接受體驗指數(shù)、生活滿意度體驗指數(shù)有顯著性影響；（4）教齡在專業(yè)成長、工作滿意度、自我接受、人際適應(yīng)、家庭氛圍、生活滿意度六緯度上有顯著性差異；（5）職位在知足充裕體驗、身體健康體驗指數(shù)上有顯著性差異；（6）工資滿意度對知足充裕體驗、工作滿意度體驗、生活滿意度體驗、總體幸福感有顯著性影響。針對調(diào)查結(jié)果，分析了影響教師幸福感的主要因素。英國教育家Elizabeth Holmes在《教師的幸福感》一書中指出，幸福感是一種源自內(nèi)心的主觀感受，它要求身心之間的和諧，意味著生活中各個情緒體驗的維度所具有的平衡感和舒適感。主觀幸福感是一個人積極體驗的核心，同時也是其生活的最高目標(biāo)。個體是否幸福主要依賴個體自己的標(biāo)準(zhǔn)而不是依賴他人或外界的標(biāo)準(zhǔn)。第三，主觀幸福感不是指個體對其某一單獨的生活領(lǐng)域評價后的體驗，而是指個體對其整個生活評價后的總的體驗。陳艷華（2003）指出，教師的幸福就是教師在自己的教育工作中，基于對幸福的正確認(rèn)識，通過自己不懈的努力，實現(xiàn)自己的職業(yè)理想，實現(xiàn)自身和諧發(fā)展而產(chǎn)生的一種自我滿足、自我愉悅的生存狀態(tài)。以往我們對教師的關(guān)心和培養(yǎng)的傳統(tǒng)理念是，注重教師的專業(yè)發(fā)展和成長，忽視了對教師的人文關(guān)懷。要讓教師知道“我到底為什么工作”，引發(fā)教師思考“工作不僅強調(diào)提供報酬，更加強調(diào)給個體所帶來的自身成長、自我發(fā)展”，如多問問自己：“我學(xué)到了什么”，“我體驗到了什么”，“我在這里和其他人所做的工作使我的人生發(fā)生了怎樣的變化”??“一定要讓人們能夠有自由發(fā)揮的空間，讓他們能以自己的方式成長，那么他們將會充滿成就感和滿足感。二、研究方法本研究采用邢占軍編制的“中國城市居民主觀幸福感量表簡本”。整個調(diào)查問卷包括兩個部分：（1）教師個人基本情況（問卷一）包括性別、年齡、年級、教齡、職稱、職位、是否班主任、工資待遇、婚姻狀況九個方面，由被試依據(jù)實際情況進行選擇。這十項指數(shù)的和為被試的總體幸福感，得分越高表示幸福感體驗越強。問卷調(diào)查對象是風(fēng)華中學(xué)全體教師，發(fā)放問卷102份，回收有效問卷99份，所有問卷均采用匿名方式進行調(diào)查?？梢?，風(fēng)華中學(xué)教師群體之間的人際關(guān)系是積極的，教師的專業(yè)成長和自我接受也比較樂觀，而教師的身體健康和情緒調(diào)適是我校教師生涯輔導(dǎo)工作要關(guān)注的重點。 不同背景變量高中教師的幸福感(表略）（1）不同教師群體（高一、高二、高三、行政干部）在知足充裕體驗指數(shù)（F=，P（2）性別對家庭氛圍體驗指數(shù)（F=，P（3）年齡對工作滿意度體驗指數(shù)、自我接受體驗指數(shù)、生活滿意度體驗指數(shù)有顯著性影響，詳細(xì)情況見 ?！八氖换?、五十知天命”，對于46歲以上此年齡段的教師來說，家庭較穩(wěn)定，子女已成人，經(jīng)濟負(fù)擔(dān)輕，業(yè)務(wù)方面是學(xué)校里的骨干，成就動機強，從物質(zhì)的關(guān)注轉(zhuǎn)移到自身成就感的滿足，群體的溫暖感、信任感的滿足。36~45歲是一個充滿較高壓力的年齡段，此階段的教師，他們一方面處于事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵階段，社會期望高、組織要求高。多種內(nèi)外壓力問題影響此階段教師的幸福感。其中教師能否在自己學(xué)科專業(yè)上有所建樹，能否非常順利地通過中級和高級教師的職稱評定，以及向特級教師目標(biāo)努力是他們專業(yè)發(fā)展關(guān)注的重點。25歲以下教師自我接受體驗得分最高，他們年輕、有活力，碰到的困難和挫折少，生活壓力不大，個性較為張揚、自信。（4）教齡對專業(yè)成長、工作滿意度、自我接受、人際適應(yīng)、家庭氛圍、生活滿意度六方面有顯著影響（）。16~20年教齡組在工作滿意度、自我接受、生活滿意度這三個體驗指數(shù)上得分最低；11~15年教齡組在專業(yè)成長和人際適應(yīng)體驗指數(shù)上得分最低；6~10年教齡組在家庭氛圍體驗指數(shù)上得分最低。此現(xiàn)象與美國心理學(xué)家卡曼的生命周期理論相吻合，卡曼根據(jù)能力和心理把個體的成熟過程分為四個階段：不成熟度階段、初步成熟階段、比較成熟階段、高成熟度階段。21~25年教齡段的教師處于高成熟階段，他們在教育實踐中已基本形成了自己的特色和教育風(fēng)格，已經(jīng)成為學(xué)校各項工作的領(lǐng)軍人物，他們的工作成熟度與心理成熟度相對較高，成就動機強，成功的體驗多，幸福感高。 職位對教師幸福感的影響（表略）行政干部在知足充裕、身體健康等體驗指數(shù)上得分最高，普通教師知足充裕體驗指數(shù)得分最低。教師的總體幸福感指數(shù)與職位有關(guān)，按照職位的高低，其幸福感也呈現(xiàn)從高到低的逐步下降趨勢。不過值得注意的是，教師的身體健康體驗總體平均分較低。（6）工資滿意度對知足充裕體驗、工作滿意度體驗、生活滿意度體驗、總體幸福感有顯著性影響（）。其實，可以說教師的幸福感是與其對工資收入的滿意程度直接聯(lián)系的。如果教師的職業(yè)壓力、職業(yè)責(zé)任與物質(zhì)地位相比太過懸殊，勢必會影響教師的幸福感?！懊恳粋€人都能找到對自己人生有意義的工作，它不僅能夠滿足你的物質(zhì)幸福，如薪水、待遇、工作環(huán)境、福利、保險和升遷；還能夠滿足你的社會幸福，如你的社會地位、社會影響力、受尊重和被愛戴；更能夠滿足你的精神幸福，它會讓你覺得人生有價值、有意義、有創(chuàng)造性、有成就感和滿足感。四、教師幸福感的影響因素分析通過對訪談及調(diào)查資料的整理，課題組發(fā)現(xiàn)教師的身心健康、職業(yè)認(rèn)同感、個人成長和工資收入等因素都在不同程度上影響著教師的身心狀態(tài)和精神風(fēng)貌。教師工作負(fù)擔(dān)重，既要忙于教育、教學(xué)，又要忙于應(yīng)付學(xué)校和上級的各種檢查和考核；既要不加重學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，又要提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和教育教學(xué)質(zhì)量；既要幫助學(xué)生和家長實現(xiàn)他們追求的目標(biāo)，還要時時處處保證學(xué)生的健康和安全。繁忙的工作使教師幾乎騰不出時間來進行身體鍛煉，“兩眼一睜，忙到熄燈”是很多教師真實的生活寫照，長此以往必定影響教師的身體健康。因工作、生活、人際關(guān)系等困惑和矛盾，一旦教師自身患病或周圍同事患病，都會加劇教師的心理負(fù)擔(dān)?！奥殬I(yè)認(rèn)同”是指一個人對所從事的職業(yè)在內(nèi)心里認(rèn)為它有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣。申繼亮教授認(rèn)為，職業(yè)認(rèn)同是影響教師工作滿意度、職業(yè)倦怠水平和工作壓力的主要因素。教師的職業(yè)幸福感主要來自對教師職業(yè)的熱愛，如果你熱愛教師職業(yè)，你就不會覺得累而會覺得幸福，教師只有沉浸于其中才能真正地感受到職業(yè)的幸福感。幸福是一種主觀性很強的積極的情緒體驗，客觀條件只作為影響主觀體驗的潛在因素。而教師特定的職業(yè)特點也需要教師具備多種能力，如專業(yè)能力、管理能力、情緒調(diào)控能力、人際交往能力、表達溝通能力等，以靈活勝任工作中不同角色的需要。只有對自己認(rèn)識越深刻，理性地調(diào)適情緒，才越能幫助自己有效地化解過重的職業(yè)壓力，體驗到工作的愉悅。收入在某種程度上體現(xiàn)了一個教師的工作能力和社會價值，付出與收獲應(yīng)該相對公平，這樣才會激勵教師更好地去工作。另外，教師主要是靠自己的收入來維持日常生活，如果日常的需求得不到滿足，勢必會影響其對職業(yè)價值的認(rèn)可程度，從而降低教師的工作滿意度。教師職業(yè)是十分強調(diào)專業(yè)能力的職業(yè)，在教師職業(yè)生涯不斷發(fā)展的動態(tài)過程中，過硬的專業(yè)素質(zhì)是教師職業(yè)生涯發(fā)展的根本。因此，教師要努力從師德修養(yǎng)、育德能力、學(xué)科水平、教學(xué)能力和教育科研能力等方面來提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，學(xué)校要為此盡可能地創(chuàng)造機會，搭建平臺，為教師提供各種服務(wù)。第二篇：教師幸福感調(diào)查總結(jié)報告炭步中學(xué)教師幸福感的調(diào)查報告許艷芬譚萬枝袁燕梅鄧曉楓 何啟強湯汝忠 ［摘 要］ 采用自編的《教師幸福感調(diào)查問卷》，對花都區(qū)炭步鎮(zhèn)炭步初級中學(xué)部分教師進行了幸福感抽樣調(diào)查，調(diào)查結(jié)果反映了教師的生活狀況、職業(yè)認(rèn)同、專業(yè)素養(yǎng)、工作壓力、學(xué)校評價、學(xué)校環(huán)境、制度管理、人際關(guān)系等方面的現(xiàn)狀和問題，并根據(jù)調(diào)查結(jié)果提出了提高教師幸福感的對策及建議。但是，教師和學(xué)生在學(xué)校里真的感到幸福了嗎？長期以來，學(xué)校教育將升學(xué)作為教育的目的，對教師、學(xué)生的評價起決定性作用的依然是考試成績，一批批的學(xué)生被這種教育壓得氣喘吁吁，許多教師對自己年復(fù)一年的工作倍感枯燥、痛苦，職業(yè)倦怠產(chǎn)生，教育的幸福感更談不上了。為此，我們在“幸福教育”的學(xué)校文化建設(shè)實施過程中，對學(xué)校教師進行了幸福感調(diào)查，然后針對調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的問題，提出了相應(yīng)的對策建議。二、調(diào)查結(jié)果分析（一）教師幸福感分類指標(biāo)分析教師總體幸福感從總體上看，教師幸福感并不高。專業(yè)素養(yǎng)自我滿意度教師專業(yè)素養(yǎng)自我滿意度很高，達到 %；給學(xué)生上課時的心情，輕松、愉快，有成就感的占 %；對自己的教學(xué)效果滿意的占90%；解決教學(xué)上的疑難問題時，向有經(jīng)驗的老師請教的占 %。學(xué)生素質(zhì)教師對學(xué)生素質(zhì)的滿意度一般，%，%，%；認(rèn)為素質(zhì)差、不好教的占 %；師生關(guān)系緊張、看到學(xué)生就心煩的為0。教師覺得自身的能力、水平在學(xué)校得到發(fā)揮和認(rèn)可的程度一般，達到 %。制度管理教師對學(xué)校各項規(guī)章制度的滿意度一般，達到 %， %，%，%，不滿意的占 %。（二）教師幸福感分項指標(biāo)分析依據(jù)各分項指標(biāo)的滿意度進行排序，教師對專業(yè)素養(yǎng)的自我評價、給學(xué)生上課時的心情、對自己的教學(xué)效果評價3項指標(biāo)排在滿意度分值的前三位。具體數(shù)據(jù)見表1 當(dāng)問及教師對幸福人生由哪些元素構(gòu)成、覺得學(xué)校比較關(guān)注教師的哪些方面、在學(xué)校使您感到壓力較大的方面3個分項指標(biāo)的多選題時，教師的選擇順序見表2三、結(jié)論及分析滿意度的分類指標(biāo)調(diào)查結(jié)果顯示，專業(yè)素養(yǎng)自我滿意度最高、學(xué)校人際關(guān)系次之，以下依次為制度管理、學(xué)生素質(zhì)、生活狀況、教師的總體幸福感、學(xué)校評價、工作壓力、學(xué)校環(huán)境、職業(yè)認(rèn)同的滿意度。滿意度的分項指標(biāo)調(diào)查結(jié)果顯示，最滿意的是教師對專業(yè)素養(yǎng)的自我評價、給學(xué)生上課時的心情、對自己的教學(xué)效果評價，說明教師普遍具有較高的專業(yè)素質(zhì)和能力，感覺能勝任教育教學(xué)工作。說明當(dāng)前師生課業(yè)負(fù)擔(dān)較重、工作時間長、來自各方面的壓力大的情況下，另外雖然學(xué)校定期組織教師趣味運動會、羽毛球比賽等，但大多數(shù)教師每天只是忙于本職工作，基本沒有任何活動的時間，感覺很枯燥。教師對覺得學(xué)校比較關(guān)注教師的哪些方面的選擇順序說明學(xué)校關(guān)注的重點與教師關(guān)注的重點形成較大的反差。炭步中學(xué)地處鄉(xiāng)鎮(zhèn)，農(nóng)村學(xué)生家長進城務(wù)工經(jīng)商，外來工孩子在家庭教育方面失去了有力的監(jiān)控，造就了學(xué)生的難管，難教育。就是雙親在家的，也有不少人窮生富養(yǎng)，家庭難以管束，還得靠學(xué)校，靠教師。家庭教育的缺失或不力，父母的嬌慣，學(xué)生的叛逆，社會的問責(zé)，使教師承擔(dān)巨大的心理壓力。如果家長和教師在教育目標(biāo)、方式存在分歧，教師得不到學(xué)生和家長的理解，必然產(chǎn)生挫折感從而導(dǎo)致教師感到幸福感缺失。學(xué)生學(xué)習(xí)成績不好，家長也要歸罪于教師；家長們個個望子成龍，孩子在學(xué)校時有一些偶發(fā)事件，家長常常直接向教師問罪，到學(xué)校鬧事，影響惡劣，幸福感蕩然無存。教師付出的勞動代價大，收獲不一定成正比。那么在這種規(guī)范的制約下，“教師就會被納入到單調(diào)、重復(fù)、封閉、無思想的軌道式教學(xué)生活之中，教學(xué)的創(chuàng)造性與智慧性資源泯滅于繁雜、瑣碎、超負(fù)荷的日常工作之中，人被降格為物，教學(xué)被等同于體力勞動。以人為本的民主的教師管理，是當(dāng)前校本管理的客觀，它要求管理者要樹立服務(wù)意識和“教師第一”的思想，改變以往重“事”不重“人”、只“管”不“理”的管理傾向，把教師視為管