【正文】 或自我抑制的決心。如果父母對(duì)兒童的保護(hù)或懲罰不當(dāng)，兒童就會(huì)產(chǎn)生懷疑，并感到害羞。這時(shí)孩子會(huì)反復(fù)應(yīng)用我、我們、不來反抗外界控制，而父母決不能聽之任之、放任自流，這將不利于兒童的社會(huì)化。更重要的是他們學(xué)會(huì)了怎樣堅(jiān)持或放棄，也就是說兒童開始有意志地決定做什么或不做什么。埃里克森把希望定義為：對(duì)自己愿望的可實(shí)現(xiàn)性的持久信念，反抗黑暗勢(shì)力、標(biāo)志生命誕生的怒吼。具有信任感的兒童敢于希望，富于理想，具有強(qiáng)烈的未來定向。此時(shí)是基本信任和不信任的心理沖突期，因?yàn)檫@期間孩子開始認(rèn)識(shí)人了，當(dāng)孩子哭或餓時(shí)，父母是否出現(xiàn)則是建立信任感的重要問題。這種對(duì)人和環(huán)境的基本信任感是以后各階段發(fā)展的基礎(chǔ)，尤其是青年期形成同一性的基礎(chǔ)。 　?、艐雰浩冢?～）：基本信任和不信任的心理沖突 　　此階段的發(fā)展任務(wù)是獲得信任感，克服不信任感。他的人格終生發(fā)展論，為不同年齡段的教育提供了理論依據(jù)和教育內(nèi)容，任何年齡段的教育失誤，都會(huì)給一個(gè)人的終生發(fā)展造成障礙。二、埃里克森埃里克森認(rèn)為，人的自我意識(shí)發(fā)展持續(xù)一生，他把自我意識(shí)的形成和發(fā)展過程劃分為八個(gè)階段，這八個(gè)階段的順序是由遺傳決定的，但是每一階段能否順利度過卻是由環(huán)境決定的，所以這個(gè)理論可稱為心理社會(huì)階段理論。 主要作品他的主要著作有：《咨詢和心理治療：新近的概念和實(shí)踐》、《當(dāng)事人中心治療：實(shí)踐、運(yùn)用和理論》、《在患者中心框架中發(fā)展出來的治療、人格和人際關(guān)系》、《自由學(xué)習(xí)》、《個(gè)人形成論：我的心理治療觀》、《卡爾他提出的促進(jìn)學(xué)習(xí)者自由學(xué)習(xí)的方法有“同伴教學(xué)”、“分組學(xué)習(xí)”、“交朋友小組”和“探究訓(xùn)練”等方法。 　　，而且是學(xué)習(xí)方法和健全人格的培養(yǎng)過程。涉及學(xué)習(xí)者整個(gè)人(包括情感與理智)的自我發(fā)起的學(xué)習(xí)是最持久、最深刻的。當(dāng)學(xué)生能覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與他的目的有關(guān)時(shí)，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。他高度重視學(xué)生的主體地位和學(xué)生內(nèi)部需要、動(dòng)機(jī)、興趣、能力、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等方面。 　　，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。羅杰斯提出要構(gòu)建一種讓每個(gè)學(xué)生都面臨非常真實(shí)的問題情境來引發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，讓他們意識(shí)到真實(shí)的挑戰(zhàn)。對(duì)任何教師來說，明智的做法是要發(fā)現(xiàn)那些對(duì)學(xué)生來說是現(xiàn)實(shí)的，同時(shí)又與所教課程相干的問題，讓他們經(jīng)歷將來會(huì)成為他們真正問題的情境。羅杰斯認(rèn)為要使學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，就必須讓學(xué)生面臨他們個(gè)人的意義的或有關(guān)的問題。他認(rèn)為涉及到改變自我組織(即改變對(duì)自己看法)的學(xué)習(xí)是有威脅性的，并往往受到抵制，當(dāng)學(xué)生的自我概念(指一個(gè)人的信念、價(jià)值觀和基本態(tài)度)遭到懷疑時(shí)，他往往會(huì)采取一種防御態(tài)勢(shì)，但如果在一種相互理解和相互支持的環(huán)境里，在沒有等級(jí)評(píng)分和鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)的環(huán)境里，學(xué)習(xí)者會(huì)感到安全，他就能以一種辨別的方式覺察書本上的文字，識(shí)別類似單詞的不同要素，體驗(yàn)各部分的意義，并試圖把它們組合起來，學(xué)習(xí)自然就會(huì)取得進(jìn)展。在他看來，如果我們不是把時(shí)間花在計(jì)劃規(guī)定的課程、講解和考試上，而是放在提供大量的學(xué)習(xí)資源上，那就能提供各種新的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生處于一種他們可以選擇的、最能滿足他們需求的學(xué)習(xí)環(huán)境。所謂學(xué)習(xí)資源是指有助于學(xué)生獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的資源，不僅包括書籍、雜志、實(shí)驗(yàn)設(shè)備等物質(zhì)資源，而且包括人力資源——即可能有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)生感興趣的人，主要指教師。教師應(yīng)由衷地信任學(xué)生能夠發(fā)展自己的潛在能力，教育的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的潛在能力，使他們能夠愉快、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作。 　　，教育應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮他們的潛在能力。(3)、態(tài)度乃至個(gè)性都會(huì)產(chǎn)生變化。 　　羅杰斯把意義學(xué)習(xí)分為以下要素：(1)學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)，即整個(gè)人(包括情感和認(rèn)知)都投人學(xué)習(xí)活動(dòng)。兒童對(duì)當(dāng)前材料的學(xué)習(xí)程度，取決于這一材料對(duì)學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)的個(gè)人意義以及學(xué)習(xí)者是否能意識(shí)到這種意義。它是指一種使個(gè)體的行為態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行為方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。羅杰斯把學(xué)習(xí)分為兩類，一類是無意義音節(jié)學(xué)習(xí)，一類是意義學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)促進(jìn)者不是把大最時(shí)間放在組織教案和講解上，而是放在為學(xué)生提供學(xué)習(xí)所需要的各種資源上，把精力集中在簡(jiǎn)化學(xué)生在利用資源時(shí)必需經(jīng)歷的實(shí)際步驟上。在心理學(xué)的基本理論和方法論方面，主張正確對(duì)待心理學(xué)研究對(duì)象的特殊性，反對(duì)用原子物理學(xué)和動(dòng)物心理學(xué)的原理和方法研究人類心理，主張以整體論取代還原論。 　　羅杰斯認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)著重研究人的價(jià)值和人格發(fā)展，又反對(duì)行為把意識(shí)看作是行為的副現(xiàn)象。 　　羅杰斯的人本主義 　　人本主義心理學(xué)是第二次世界大戰(zhàn)后美國(guó)在當(dāng)代西方心理學(xué)中的一種革新運(yùn)動(dòng)。 　　此外，代表人本主義心理學(xué)主流的自我實(shí)現(xiàn)理論也有不同的發(fā)展趨向。把歐洲存在主義心理學(xué)和存在主義心理治療引入美國(guó)人本主義心理學(xué)，認(rèn)為人的處境雖然帶有悲劇的性質(zhì)，但能通過勇氣的培養(yǎng)、焦慮的克服和自我的選擇趨向光明的未來。目錄一、羅杰斯 2羅杰斯的人本主義 2非指導(dǎo)性教學(xué) 2羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn) 2主要作品 3二、埃里克森 3三、班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論 4基本概述 4觀察學(xué)習(xí) 4交互決定論 5自我調(diào)節(jié)理論 5自我效能理論 5德育價(jià)值 5社會(huì)評(píng)價(jià) 6理論的積極意義 6理論的局限與不足 6教育應(yīng)用 6四、馬斯洛 7強(qiáng)化理論簡(jiǎn)介 7提出 7最早的強(qiáng)化概念 7兩種強(qiáng)化類型 7強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論 7強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容 7強(qiáng)化物 8強(qiáng)化的程式 8強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用—程序教學(xué)法 8強(qiáng)化學(xué)習(xí)理論在學(xué)習(xí)中的應(yīng)用程序?qū)W習(xí)法 9強(qiáng)化管理理論的內(nèi)容 11強(qiáng)化管理的方式 11強(qiáng)化管理的原則 11強(qiáng)化管理理論的應(yīng)用 12強(qiáng)化理論的評(píng)價(jià) 12強(qiáng)化理論的貢獻(xiàn) 12強(qiáng)化理論的謬誤 13五．夸美紐斯 13教育思想 13六、奧蘇貝爾 14接受學(xué)習(xí) 14奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論 14奧蘇貝爾的有意義的學(xué)習(xí)理論 15奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類 16七、赫爾巴特 16赫爾巴特的教育思想 16八、杜威 17（一)教育本質(zhì)論 17(二)教學(xué)論 17(三)兒童與教師論 17九、加德納的多元智力 18一、加德納多元智力理論的基本涵義 18二、加德納的多元智力理論的主要依據(jù) 18三、加德納的多元智力理論對(duì)我國(guó)教育改革的意義 19十、布魯納 20知識(shí)學(xué)習(xí)的過程和本質(zhì) 20發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 20知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性 21學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備性 22布魯納學(xué)習(xí)理論的貢獻(xiàn)及局限性 22十一、布盧姆 22一、教育目標(biāo)的分類 23二、為掌握而教的策略 24三、促進(jìn)“為掌握而學(xué)”的策略 24四、掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式 25反思與啟示 25十二、瓦根舍因的“范例教學(xué)”理論評(píng)介 25一、產(chǎn)生的時(shí)代背景 26二、范例教學(xué)的基本內(nèi)容 26三、范例教學(xué)理論評(píng)價(jià) 27十三、贊可夫的發(fā)展新理論 27發(fā)展性教學(xué)理論的指導(dǎo)思想 27發(fā)展性教學(xué)理論的教學(xué)原則 28發(fā)展性教學(xué)的方法 29十四、桑代克 29桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說有如下幾個(gè)基本點(diǎn)： 29缺點(diǎn)和錯(cuò)誤 30教學(xué)實(shí)踐的影響 30迷籠實(shí)驗(yàn) 30聯(lián)結(jié)主義心理學(xué) 31學(xué)習(xí)理論 31試誤說 31學(xué)習(xí)律 31學(xué)習(xí)遷移的“共同要素說” 31遺傳、環(huán)境和教育的關(guān)系 32桑代克理論的評(píng)價(jià) 32一、羅杰斯羅杰斯以心理治療和心理咨詢的經(jīng)驗(yàn)論證了人的內(nèi)在建設(shè)性傾向，認(rèn)為這種內(nèi)在傾向雖然會(huì)受到環(huán)境條件的作用而發(fā)生障礙，但能通過醫(yī)師對(duì)患者的無條件關(guān)懷、移情理解和積極誘導(dǎo)使障礙消除而恢復(fù)心理健康。他并把這一理論用于教育改革，強(qiáng)調(diào)教育中建立師生親密關(guān)系和依靠學(xué)生自我指導(dǎo)能力的重要性。 　　馬斯洛和羅杰斯為一方的自我實(shí)現(xiàn)說和以及其他存在主義心理學(xué)家為另一方的自我選擇說，在馬斯洛逝世以后羅洛梅和羅杰斯關(guān)于人性問題開始了公開辯論，羅洛梅不同意羅杰斯關(guān)于惡是環(huán)境造成的說法，他認(rèn)為惡和善都存在于人的本性中，都是人的潛能，不正視惡的問題對(duì)人本主義運(yùn)動(dòng)有很深的、有害的影響。羅杰斯一派仍堅(jiān)持以個(gè)體心理為中心的研究，但另一些人已開始研究超個(gè)人的心理學(xué)，探討個(gè)體意識(shí)如何超越自身而同廣闊的世界相融合。20世紀(jì)60年代初美國(guó)人本主義心理學(xué)會(huì)成立后，這一運(yùn)動(dòng)有較大發(fā)展，1971年在荷蘭舉行過國(guó)際會(huì)議，影響擴(kuò)及歐洲和亞洲。關(guān)于人的價(jià)值問題，人本主義心理學(xué)家大都同意柏拉圖和盧梭的理想主義觀點(diǎn)，認(rèn)為人的本性是善良的，惡是環(huán)境影響下的派生現(xiàn)象，因而人是可以通過教育提高的，理想社會(huì)是可能的。 非指導(dǎo)性教學(xué)　　羅杰斯認(rèn)為，關(guān)注促進(jìn)學(xué)習(xí)而不是教學(xué)功能的教師，在組織安排自己的時(shí)間、精力方面，相當(dāng)不同于傳統(tǒng)的教師所采用的方式。 羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn)　　。 他認(rèn)為對(duì)學(xué)習(xí)者有真正價(jià)值的則是意義學(xué)習(xí)。這不僅增長(zhǎng)知識(shí)而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。羅杰斯強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)整個(gè)身心狀態(tài)與學(xué)習(xí)材料的關(guān)系，整個(gè)人都參與并左右腦都共同發(fā)揮作用的學(xué)習(xí)才稱為意義學(xué)習(xí)。(2)學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即使在其動(dòng)力或刺激來自外界時(shí)，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺是來自內(nèi)部的。(4)學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的，因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要。人生來就對(duì)世界充滿著好奇心、具有發(fā)展的潛能，只要具備了合適的條件，每個(gè)人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的潛能和愿望是能夠釋放出來的。 　　，創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)氛圍。羅杰斯認(rèn)為教師是學(xué)生最重要的資源，教師可以在不施加任何壓力的情況下給學(xué)生以幫助，例如可以向?qū)W生介紹自己所擁有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、特定的技能和能力。羅杰斯認(rèn)為還應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生在教學(xué)情景中感到自信、輕松和安全，這是實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)的前提。 　　，提倡從做中學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生自由探索。但在我們的學(xué)校教育中，正在力圖把學(xué)生與生活中所有的現(xiàn)實(shí)問題隔絕開來，這給意義學(xué)習(xí)構(gòu)成了障礙。兒童天生就有渴望發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)、解決問題的本能動(dòng)機(jī)。他極力提倡學(xué)生學(xué)習(xí)方法是從做中學(xué)，是讓學(xué)生直接體驗(yàn)到實(shí)際問題、社會(huì)問題、倫理和哲學(xué)問題、個(gè)人問題并最終解決這些問題的十分有效的方法。羅杰斯始終強(qiáng)調(diào)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，教學(xué)過程應(yīng)真正體現(xiàn)出學(xué)生的主體地位，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，是“助產(chǎn)士”和“催化劑”。并認(rèn)為學(xué)生有自己制定學(xué)習(xí)方案的權(quán)力和義務(wù)，同時(shí)也有自我探究、自我發(fā)現(xiàn)、自我創(chuàng)造、自我評(píng)價(jià)的權(quán)力。當(dāng)學(xué)生負(fù)責(zé)任地參與學(xué)習(xí)過程時(shí)，就會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生以自我批判和自我評(píng)價(jià)為主要依據(jù)時(shí)，獨(dú)立性、創(chuàng)造性、自主性就會(huì)得到促進(jìn)。他反對(duì)把學(xué)習(xí)過程簡(jiǎn)單地理解為學(xué)生獲得某一知識(shí)的過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程應(yīng)是學(xué)生獲得相應(yīng)學(xué)習(xí)方法、促進(jìn)其健全人格形成的過程。通過這些方法不僅可促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的掌握、而且還可以培養(yǎng)他們的自信心、責(zé)任心、上進(jìn)心、合作能力，改善學(xué)習(xí)態(tài)度，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，通過“探究訓(xùn)練”，學(xué)生可以更好地獲取知識(shí)，還可獲得探究的方法，發(fā)展其自主性、創(chuàng)造性和探究精神[2]。羅杰斯論會(huì)心團(tuán)體》、《羅杰斯著作精粹》。每一個(gè)階段都是不可忽視的。它也告訴每個(gè)人你為什么會(huì)成為現(xiàn)在這個(gè)樣子，你的心理品質(zhì)哪些是積極的，哪些是消極的，多在哪個(gè)年齡段形成的，給你以反思的依據(jù)。嬰兒出生以后就有種種生物性需求，要吃、要抱、要睡、要有人逗他等，一旦這些需要得到滿足，就會(huì)產(chǎn)生對(duì)周圍的人及世界的信任感。此時(shí)不要認(rèn)為嬰兒是一個(gè)不懂事的小動(dòng)物，只要吃飽不哭就行，這就大錯(cuò)特錯(cuò)了。信任在人格中形成了希望這一品質(zhì)，它起著增強(qiáng)自我的力量。反之則不敢希望，時(shí)時(shí)擔(dān)憂自己的需要得不到滿足。 　　⑵兒童早期（～3歲）：自主與害羞和懷疑的沖突 　　這一時(shí)期，兒童掌握了大量的技能，如，爬、走、說話等。這時(shí)候父母與子女的沖突很激烈，也就是第一個(gè)反抗期的出現(xiàn)，一方面父母必須承擔(dān)起控制兒童行為使之符合社會(huì)規(guī)范的任務(wù)，即養(yǎng)成良好的習(xí)慣，如訓(xùn)練兒童大小便，使他們對(duì)骯臟的隨地大小便感到羞恥，訓(xùn)練他們按時(shí)吃飯，節(jié)約糧食等；另一方面兒童開始了自主感，他們堅(jiān)持自己的進(jìn)食、排泄方式，所以訓(xùn)練良好的習(xí)慣不是一件容易的事。反之，若過分嚴(yán)厲，又會(huì)傷害兒童自主感和自我控制能力。因此，把握住度的問題，才有利于在兒童人格內(nèi)部形成意志品質(zhì)。 　?、菍W(xué)前期（3～6歲）：主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚的沖突 　　在這一時(shí)期如果幼兒表現(xiàn)出的主動(dòng)探究行為受到鼓勵(lì)，幼兒就會(huì)形成主動(dòng)性，這為他將來成為一個(gè)有責(zé)任感、有創(chuàng)造力的人奠定了基礎(chǔ)。 　　當(dāng)兒童的主動(dòng)感超過內(nèi)疚感時(shí)，他們就有了目的的品質(zhì)。 　　⑷學(xué)齡期（6～12歲），勤奮對(duì)自卑的沖突 　　這一階段的兒童都應(yīng)在學(xué)校接受教育。如果他們能順利地完成學(xué)習(xí)課程，他們就會(huì)獲得勤奮感，這使他們?cè)诮窈蟮莫?dú)立生活和承擔(dān)工作任務(wù)中充滿信心。另外，如果兒童養(yǎng)成了過分看重自己的工作的態(tài)度，而對(duì)其他方面木然處之，這種人的生活是可悲的。 　　當(dāng)兒童的勤奮感大于自卑感時(shí)，他們就會(huì)獲得有能力的品質(zhì)。 　　⑸青春期（12～18歲）：自我同一性和角色混亂的沖突 　　一方面青少年本能沖動(dòng)的高漲會(huì)帶來問題，另一方面更重要的是青少年面臨新的社會(huì)要求和社會(huì)的沖突而感到困擾和混亂。這一階段的危機(jī)是角色混亂。如果這種自我感覺與一個(gè)人在他人心目中的感覺相稱，很明顯這將為一個(gè)人的生涯增添絢麗的色彩。在人類社會(huì)的叢林中，沒有同一性的感覺，就沒有自身的存在，所以，他寧做一個(gè)壞人，或干脆死人般的活著，也不愿做不倫不類的人，他自由地選擇這一切。埃里克森把忠誠(chéng)定義為：不顧價(jià)值系統(tǒng)的必然矛盾，而堅(jiān)持自己確認(rèn)的同一性的能力。因?yàn)榕c他人發(fā)生愛的關(guān)系，就是把自己的同一性與他人的同一性融合一體。埃里克森把愛定義為壓制異性間遺傳 的對(duì)立性而永遠(yuǎn)相互奉獻(xiàn)。他認(rèn)為，生育感有生和育兩層含義，一個(gè)人即使沒生孩子，只要能關(guān)心孩子、教育指導(dǎo)孩子也可以具有生育感。 　　在這一時(shí)期，人們不僅要生育孩子，同時(shí)要承擔(dān)社會(huì)工作，這是一個(gè)人對(duì)下一代的關(guān)心和創(chuàng)造力最旺盛的時(shí)期，人們將獲得關(guān)心和創(chuàng)造力的品質(zhì)。 　　當(dāng)老人們回顧過去時(shí)，可能懷著充實(shí)的感情與世告別，也可能懷著絕望走向死亡。如果一個(gè)人的自我調(diào)整大于絕望，他將獲得智慧的品質(zhì)，埃里克森把它定義為：以超然的態(tài)度對(duì)待生活和死亡。因此，第8階段和第1階段首尾相聯(lián)，構(gòu)成一個(gè)循環(huán)或生命的周期。三、班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論基本概述　　社會(huì)學(xué)習(xí)理論是由美國(guó)心理學(xué)家阿爾伯特它著眼于觀察學(xué)習(xí)和自我調(diào)節(jié)在引