【正文】 培養(yǎng)靈活運(yùn)用知識(shí)解決較復(fù)雜問題的技能。 　　獨(dú)立作業(yè)要掌握以下原則： 　　 　　當(dāng)然，你可以毫無主見地接受和反對(duì)一些你不理解或與你不一致的觀點(diǎn)，但這樣做就失去了上課的意義。 　　 要知道，你很快就會(huì)忘記聽講內(nèi)容，因此你應(yīng)對(duì)重要的部分作些記錄，記錄的過程也會(huì)提高你的興趣，并提高聽課效率。實(shí)驗(yàn)表明：大部分人愿意接受每分鐘175 個(gè)字的說話速度。問題悶在心中，長(zhǎng)期得不到解決，越積越多，久而久之就會(huì)形成嚴(yán)重的知識(shí)缺陷。如果學(xué)生的理解與老師的理解在某些方面不一致，或有時(shí)完全理解錯(cuò)了，這時(shí)就會(huì)促使學(xué)生認(rèn)真思考問題，分析錯(cuò)誤的原因，自覺地求得問題的解決。補(bǔ)習(xí)舊知識(shí)，可以結(jié)合某一個(gè)不懂的問題進(jìn)行。 不懂的問題，經(jīng)過獨(dú)立思考（包括運(yùn)用參考資料）后，仍然得不到解決，可以請(qǐng)教老師、家長(zhǎng)、同學(xué)或其他人。實(shí)踐證明：這種指導(dǎo)思想可逐步使學(xué)生獲得良好的自學(xué)能力和自學(xué)效果。反之，如果做好了課前預(yù)習(xí)，不僅可以培養(yǎng)自學(xué)能力（主要是獨(dú)立思考問題的能力），而且可以提高學(xué)習(xí)新課的興趣，掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)（知道自己有哪些問題不懂，主要精力應(yīng)集中解決哪幾個(gè)問題上）。 如果你想在一段時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)兩個(gè)科目，請(qǐng)選用不同類型的科目，它們之間的不同會(huì)增加你的興趣，并幫助你記住所學(xué)內(nèi)容。你不心甘情愿讓自已失敗，因此，不要把這些時(shí)間安排學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)之外的活動(dòng)誘惑力肯定會(huì)占上風(fēng)。 　　5 、堅(jiān)持身體鍛煉的目的、要求和時(shí)間安排。( 2 ）既要有重點(diǎn)，又不能偏科。因此，程序教學(xué)只能作為教學(xué)的一種輔助手段。隨著對(duì)程序教學(xué)研究的深入，其他流派的心理學(xué)家對(duì)斯金納的程序教學(xué)原則提出了不同看法，并用不同方法編寫程序教材，出現(xiàn)了由美國心理學(xué)家克勞德提出的分支式程序，也叫內(nèi)在程序。傳統(tǒng)教學(xué)總是按統(tǒng)一進(jìn)度進(jìn)行，很難照顧到學(xué)生的個(gè)別差異，影響了學(xué)生的自由發(fā)展。由于知識(shí)是逐步呈現(xiàn)的，學(xué)生容易理解，因此在整個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)程中他能自始至終充滿信心。斯金納認(rèn)為，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是教師講，學(xué)生聽。第三，采用教學(xué)機(jī)器，一個(gè)教師能同時(shí)監(jiān)督全班學(xué)生盡可能多地完成作業(yè)。如果答錯(cuò)了，用正確答案糾正后再過渡到下一個(gè)框面。因此他把學(xué)習(xí)定義為反應(yīng)概率的變化。 　　下面是一些強(qiáng)化程式原則： 　　1．教新任務(wù)時(shí)，進(jìn)行即時(shí)強(qiáng)化，不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化。每一種不同的程式都產(chǎn)生相應(yīng)的反應(yīng)模式。二級(jí)強(qiáng)化是指任何一個(gè)中性刺激如果與一級(jí)強(qiáng)化反復(fù)聯(lián)合，它就能獲得自身的強(qiáng)化性質(zhì)。兒童模仿成人的發(fā)聲常常與需要得到滿足和愉快相聯(lián)系，模仿就得到強(qiáng)化。例如金錢可以使各種行為起到強(qiáng)化的作用。當(dāng)一個(gè)操作發(fā)生之后，緊接著呈現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化刺激時(shí)，那么，這個(gè)操作的強(qiáng)度（概率）就增加。當(dāng)在環(huán)境中增加某種刺激, 有機(jī)體反應(yīng)概率增加, 這種刺激就是正強(qiáng)化。而在斯金納的操作條件反射中，強(qiáng)化是一種人為操縱，是指伴隨于行為之后以有助于該行為重復(fù)出現(xiàn)而進(jìn)行的獎(jiǎng)罰過程。四、馬斯洛強(qiáng)化理論簡(jiǎn)介提出　　強(qiáng)化理論是美國的心理學(xué)家和行為科學(xué)家斯金納、赫西、布蘭查德等人提出的一種理論，也稱為行為修正理論或行為矯正理論。即增加學(xué)生對(duì)觀察學(xué)習(xí)良好行為的自我強(qiáng)化，以促進(jìn)他們良好行為模式的形成。 　　班杜拉提出的觀察學(xué)習(xí)為教育中的示范教學(xué)、觀摩教學(xué)以及教學(xué)演示等行為提供理論依據(jù)。這告訴我們要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性，就要為學(xué)生提供多樣化的示范者。 　　其次，教師應(yīng)該給予學(xué)生積極的鼓勵(lì)和及時(shí)肯定的評(píng)價(jià)。 這些理論與我們所說的“身教勝于言教”的原則具有異曲同工之妙，因而為教育上解釋學(xué)習(xí)行為的自律問題提供了依據(jù)。 　　第二，班杜拉在社會(huì)學(xué)習(xí)理論研究中，注重社會(huì)因素的影響，把學(xué)習(xí)心理學(xué)同社會(huì)心理學(xué)的研究有機(jī)地結(jié)合在一起，提出了觀察學(xué)習(xí)、間接經(jīng)驗(yàn)、自我調(diào)節(jié)等概念，對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。所有這些思想都是十分可取的，值得我們借鑒和參考。人的行為不僅受外界行為結(jié)果的影響，而且更重要的是受自我引發(fā)的行為結(jié)果的影響，即自我調(diào)節(jié)的影響。 德育價(jià)值　　強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)在人的行為獲得中的作用。 　　第一，行為的成敗經(jīng)驗(yàn)指經(jīng)由操作所獲得的信息或直接經(jīng)驗(yàn)。他認(rèn)為人的行為不僅要受外在因素的影響，也受通過自我生成的內(nèi)在因素的調(diào)節(jié)。班杜拉對(duì)其中的環(huán)境決定論和個(gè)人決定論提出了批判，并提出了自己的交互決定論，即強(qiáng)調(diào)在社會(huì)學(xué)習(xí)過程中行為、認(rèn)知和環(huán)境三者的交互作用。這一過程涉及到運(yùn)動(dòng)再生的認(rèn)知組織和根據(jù)信息反饋對(duì)行為的調(diào)整等一系列認(rèn)知的和行為的操作。 　　班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的是這種觀察學(xué)習(xí)或模仿學(xué)習(xí)。 基本觀點(diǎn)　　班杜拉指出，行為主義的刺激一反應(yīng)理論無法解釋人類的觀察學(xué)習(xí)現(xiàn)象。 　　埃里克森認(rèn)為，在每一個(gè)心理社會(huì)發(fā)展階段中，解決了核心問題之后所產(chǎn)生的人格特質(zhì)，都包括了積極與消極兩方面的品質(zhì)，如果各個(gè)階段都保持向積極品質(zhì)發(fā)展，就算完成了這階段的任務(wù)，逐漸實(shí)現(xiàn)了健全的人格，否則就會(huì)產(chǎn)生心理社會(huì)危機(jī)，出現(xiàn)情緒障礙，形成不健全的人格。反之沒有生育感的人，其人格貧乏和停滯，是一個(gè)自我關(guān)注的人，他們只考慮自己的需要和利益，不關(guān)心他人（包括兒童）的需要和利益。 　　隨著自我同一性形成了忠誠的品質(zhì)。埃里克森說：能力是不受兒童自卑感削弱的，完成任務(wù)所需要的是自由操作的熟練技能和智慧。埃里克森把目的定義為：一種正視和追求有價(jià)值目標(biāo)的勇氣，這種勇氣不為幼兒想象的失利、罪疚感和懲罰的恐懼所限制。這時(shí)孩子會(huì)反復(fù)應(yīng)用我、我們、不來反抗外界控制，而父母決不能聽之任之、放任自流，這將不利于兒童的社會(huì)化。此時(shí)是基本信任和不信任的心理沖突期，因?yàn)檫@期間孩子開始認(rèn)識(shí)人了，當(dāng)孩子哭或餓時(shí)，父母是否出現(xiàn)則是建立信任感的重要問題。二、埃里克森埃里克森認(rèn)為，人的自我意識(shí)發(fā)展持續(xù)一生，他把自我意識(shí)的形成和發(fā)展過程劃分為八個(gè)階段，這八個(gè)階段的順序是由遺傳決定的，但是每一階段能否順利度過卻是由環(huán)境決定的，所以這個(gè)理論可稱為心理社會(huì)階段理論。涉及學(xué)習(xí)者整個(gè)人(包括情感與理智)的自我發(fā)起的學(xué)習(xí)是最持久、最深刻的。羅杰斯提出要構(gòu)建一種讓每個(gè)學(xué)生都面臨非常真實(shí)的問題情境來引發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，讓他們意識(shí)到真實(shí)的挑戰(zhàn)。在他看來，如果我們不是把時(shí)間花在計(jì)劃規(guī)定的課程、講解和考試上，而是放在提供大量的學(xué)習(xí)資源上，那就能提供各種新的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生處于一種他們可以選擇的、最能滿足他們需求的學(xué)習(xí)環(huán)境。(3)、態(tài)度乃至個(gè)性都會(huì)產(chǎn)生變化。羅杰斯把學(xué)習(xí)分為兩類，一類是無意義音節(jié)學(xué)習(xí)，一類是意義學(xué)習(xí)。 　　羅杰斯的人本主義 　　人本主義心理學(xué)是第二次世界大戰(zhàn)后美國在當(dāng)代西方心理學(xué)中的一種革新運(yùn)動(dòng)。他并把這一理論用于教育改革，強(qiáng)調(diào)教育中建立師生親密關(guān)系和依靠學(xué)生自我指導(dǎo)能力的重要性。關(guān)于人的價(jià)值問題，人本主義心理學(xué)家大都同意柏拉圖和盧梭的理想主義觀點(diǎn)，認(rèn)為人的本性是善良的，惡是環(huán)境影響下的派生現(xiàn)象，因而人是可以通過教育提高的，理想社會(huì)是可能的。這不僅增長(zhǎng)知識(shí)而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。人生來就對(duì)世界充滿著好奇心、具有發(fā)展的潛能，只要具備了合適的條件，每個(gè)人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的潛能和愿望是能夠釋放出來的。 　　，提倡從做中學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生自由探索。羅杰斯始終強(qiáng)調(diào)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，教學(xué)過程應(yīng)真正體現(xiàn)出學(xué)生的主體地位，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，是“助產(chǎn)士”和“催化劑”。他反對(duì)把學(xué)習(xí)過程簡(jiǎn)單地理解為學(xué)生獲得某一知識(shí)的過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程應(yīng)是學(xué)生獲得相應(yīng)學(xué)習(xí)方法、促進(jìn)其健全人格形成的過程。它也告訴每個(gè)人你為什么會(huì)成為現(xiàn)在這個(gè)樣子，你的心理品質(zhì)哪些是積極的，哪些是消極的，多在哪個(gè)年齡段形成的，給你以反思的依據(jù)。反之則不敢希望，時(shí)時(shí)擔(dān)憂自己的需要得不到滿足。因此，把握住度的問題，才有利于在兒童人格內(nèi)部形成意志品質(zhì)。如果他們能順利地完成學(xué)習(xí)課程，他們就會(huì)獲得勤奮感，這使他們?cè)诮窈蟮莫?dú)立生活和承擔(dān)工作任務(wù)中充滿信心。這一階段的危機(jī)是角色混亂。因?yàn)榕c他人發(fā)生愛的關(guān)系，就是把自己的同一性與他人的同一性融合一體。 　　當(dāng)老人們回顧過去時(shí)，可能懷著充實(shí)的感情與世告別，也可能懷著絕望走向死亡。它著眼于觀察學(xué)習(xí)和自我調(diào)節(jié)在引發(fā)人的行為中的作用，重視人的行為和環(huán)境的相互作用。為了證明自己的觀點(diǎn)，班杜拉進(jìn)行了一系列實(shí)驗(yàn)，并在科學(xué)的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上建立起了他的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。注意過程是觀察學(xué)習(xí)的起始環(huán)節(jié)，在注意過程中，示范者行動(dòng)本身的特征、觀察者本人的認(rèn)知特征以及觀察者和示范者之間的關(guān)系等諸多因素影響著學(xué)習(xí)的效果。班杜拉把這三種強(qiáng)化作用看成是學(xué)習(xí)者再現(xiàn)示范行為的動(dòng)機(jī)力量。我中有你”的，不能把某一個(gè)因素放在比其他因索重要的位置，盡管在有些情境中，某一個(gè)因索可能起支配作用。也就是個(gè)體在面臨某一任務(wù)活動(dòng)時(shí)的勝任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。 　　第三，言語勸說包括他人的暗示、說服性告誡、建議、勸告以及自我規(guī)勸。 重視榜樣的作用。一個(gè)人對(duì)自己應(yīng)付各種情境能力的自信程度，在人的能動(dòng)作用中起著重要作用。如果將榜樣完美化、理想化，常常會(huì)使員工感到高不可攀，或者感到榜樣脫離生活、虛假騙人。該理論的各個(gè)部分較分散，如何將彼此關(guān)聯(lián)起來，構(gòu)成一個(gè)有內(nèi)在邏輯的體系，是一個(gè)亟待解決的問題。此外，教師要為人師表，注意自己在學(xué)生面前的行為表現(xiàn)，為學(xué)生起到好的示范作用。 　　最后，要側(cè)重全面發(fā)展學(xué)生的能力。事實(shí)表明，小I的學(xué)生看到樣的教師榜樣，他們會(huì)以不同的方式組合教師的特征，兇而從教師那里習(xí)得不同的行為特征，從而使他們的個(gè)性特征間于任何一個(gè)特定的教師。示范不僅僅影響人們的行為反應(yīng)，在不同類型的示范影響下，人們通過觀察學(xué)習(xí)，可以學(xué)到許多東西。 　　因此，父母、教師要在兒童自我獎(jiǎng)懲標(biāo)準(zhǔn)確立的過程中起到方向標(biāo)的作用，指引他們前進(jìn)的方向。斯金納認(rèn)為人是沒有尊嚴(yán)和自由的，人們作出某種行為，不做出某種行為，只取決于一個(gè)影響因素，那就是行為的后果。經(jīng)典條件作用只能用來解釋基于應(yīng)答性行為的學(xué)習(xí), 斯金納把這類學(xué)習(xí)稱為“S( 刺激) 類條件作用”；另一種學(xué)習(xí)模式,即操作性或工具性條件作用的模式, 則可用來解釋基于操作性行為的學(xué)習(xí), 他稱為“R( 強(qiáng)化) 類條件作用”，并稱為“S－R” 心理學(xué)理論。例如, 當(dāng)處于電擊狀態(tài)下的白鼠按動(dòng)開關(guān)時(shí)停止電擊, 停止電擊就是負(fù)強(qiáng)化。練習(xí)本身并不提高速率，它只是為進(jìn)一步強(qiáng)化提供機(jī)會(huì)。 　　《語言行為》一書中以對(duì)動(dòng)物進(jìn)行的操作性條件反射實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)，認(rèn)為兒童獲得言語主要靠后天學(xué)習(xí)，也與學(xué)習(xí)其它行為一樣，是通過操作性條件反射來實(shí)現(xiàn)的。如一個(gè)孩子習(xí)得了寶寶的鞋、寶寶的糖、寶寶的槍這類反應(yīng)后，他就理解了并能使用寶寶的這種語言結(jié)構(gòu)，以后能把新詞填入已習(xí)得的這個(gè)語言結(jié)構(gòu)中去。再如分?jǐn)?shù)，也是在受到教師的注意后才具有強(qiáng)化性質(zhì)的。定時(shí)距式由于有一個(gè)時(shí)間差，隨之以較低的反應(yīng)率，但在時(shí)間間隔的未了反應(yīng)率上升，出現(xiàn)一種扇貝效應(yīng)（見圖）。 　　2．在任務(wù)的早期階段，強(qiáng)化每一個(gè)正確的反應(yīng)，隨著學(xué)習(xí)的發(fā)生，對(duì)比較正確的反應(yīng)優(yōu)先強(qiáng)化，逐漸地轉(zhuǎn)到間隔式強(qiáng)化。他根據(jù)操作性條件反射和積極強(qiáng)化的理論，對(duì)教學(xué)進(jìn)行改革，設(shè)計(jì)了一套教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)方案。斯金納認(rèn)為課堂上采用教學(xué)機(jī)器，與傳統(tǒng)的班級(jí)教學(xué)相比較有許多優(yōu)點(diǎn)。第六，教學(xué)機(jī)器可記錄錯(cuò)誤數(shù)量，從而為教師修改磁帶提供依據(jù)，結(jié)果是提高了教學(xué)效果。程序教學(xué)以問題形式向?qū)W生呈現(xiàn)知識(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能通過寫、說、運(yùn)算、選擇、比較等作出積極反應(yīng)，從而提高學(xué)習(xí)效率。對(duì)學(xué)生的反應(yīng)作出的反饋越快，強(qiáng)化效果就越大。教學(xué)機(jī)器有記錄錯(cuò)誤的裝置。如選擇正確，可引入下單元的學(xué)習(xí)；如選擇錯(cuò)誤，則引入補(bǔ)充分支程序給予補(bǔ)充說明，糾正錯(cuò)誤。這種目標(biāo)能中止你顧此失彼的做法，合理安排學(xué)習(xí)時(shí)間和養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，能大大提高你的學(xué)習(xí)能力。防偏科絕不是說要平均使用學(xué)習(xí)時(shí)間和精力，在總的學(xué)習(xí)過程中，一方面應(yīng)把主要的時(shí)間和精力用在主要的學(xué)科上，特別是用在主要學(xué)科中的薄弱學(xué)科上；另一方面也應(yīng)抽出一部分時(shí)間和精力用在其它學(xué)科上；要從各學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)際情況出發(fā)．合理地分配時(shí)間和精力，使各學(xué)科都能得到它應(yīng)得到的學(xué)習(xí)時(shí)間和精力。 　　 確定一天之內(nèi)哪段時(shí)間你的感覺最好，大腦最敏捷，用這段時(shí)間學(xué)習(xí)。這是學(xué)習(xí)效果最佳的黃金時(shí)間，你必須抓緊這段時(shí)間學(xué)習(xí)和做作業(yè)，尤其是數(shù)學(xué)和理工科作業(yè)，公式和技巧很容易記住并易于應(yīng)用，理解力和記憶力也能加強(qiáng)。 根據(jù)老師的教學(xué)進(jìn)度、教材本身的內(nèi)在聯(lián)系和難易程度，確定預(yù)習(xí)的內(nèi)容和時(shí)間。 反復(fù)閱讀新教材，運(yùn)用已學(xué)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以及有關(guān)的參考資料，多問幾個(gè)為什么，進(jìn)行積極的獨(dú)立思考，發(fā)掘新舊教材的聯(lián)系，盡力弄懂新教材中的每一個(gè)新概念，找出重點(diǎn)和難點(diǎn)，掌握新課的基本內(nèi)容，明確新課要解決的主要題。還可以進(jìn)行一些必要而又可能做到的某種實(shí)際操作、現(xiàn)場(chǎng)觀察、調(diào)查研究，以豐富感性認(rèn)識(shí)，加深對(duì)新教材的理解。其基本技巧如下： 　　 　　上課過程中要積極發(fā)問 　　要做到這一點(diǎn)，必須克服兩種不良傾向：一是不敢發(fā)問。所謂亂發(fā)問，就是不經(jīng)過自己獨(dú)立思考隨便發(fā)問。因此，作為教師，要放慢速度，讓學(xué)生完全理解。你個(gè)人對(duì)教師的一些看法會(huì)妨礙你學(xué)習(xí)。彌補(bǔ)辦法：自己想一些措施。 在復(fù)習(xí)過程中，對(duì)一些重要而又需要記住的基礎(chǔ)知識(shí)、基本事實(shí)，應(yīng)盡可能通過理解加以記憶。有些學(xué)生自己不動(dòng)腦做作業(yè)，照抄別人的；有的學(xué)生做實(shí)驗(yàn)時(shí)自己不動(dòng)手，怕拿錯(cuò)了儀器或配錯(cuò)了藥品出笑話，只在一旁觀看，等成績(jī)好的同學(xué)做完實(shí)驗(yàn)，就把實(shí)驗(yàn)結(jié)果或報(bào)告照抄一遍，這樣都不好。與老師和同學(xué)開展問題討論，是打開思路，解決問題的一種好方法。在管理上，正強(qiáng)化就是獎(jiǎng)勵(lì)那些組織上需要的行為，從而加強(qiáng)這種行為；負(fù)強(qiáng)化就是懲罰那些與組織不兼容的行為，從而削弱這種行為。負(fù)強(qiáng)化，負(fù)強(qiáng)化強(qiáng)調(diào)的是一種事前的規(guī)避。 強(qiáng)化管理的原則　?。?）要依照強(qiáng)化對(duì)象的不同采用不同的強(qiáng)化措施。所謂及時(shí)反饋就是通過某種形式和途徑，及時(shí)將工作結(jié)果告訴行動(dòng)者。長(zhǎng)此以往自然會(huì)形成習(xí)慣。負(fù)負(fù)強(qiáng)化及懲罰可以引起一定副作用?！扒耙颉笔侵冈谛袨楫a(chǎn)生之前確定一個(gè)具有刺激作用的客觀目標(biāo)，并指明哪些行為將得到強(qiáng)化，如企業(yè)規(guī)定車間安全生產(chǎn)中每月的安全操作無事故定額。在管理實(shí)踐中，正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化的使用并不能簡(jiǎn)單化和絕對(duì)化。 　　第三，注意強(qiáng)化的時(shí)效性。 第五，利用信息反饋增強(qiáng)強(qiáng)化的效果。因?yàn)?，一種行為必然會(huì)有后果，而這些后果在一定程度上會(huì)決定這種行為在將來是否重復(fù)發(fā)生。泛智論是夸美紐斯教育思想的核心。他以太陽的“光亮和溫暖給予萬物”而“不單獨(dú)對(duì)付任何單個(gè)事物、動(dòng)物或樹木”為依據(jù)，論證了班級(jí)授課制的必要性和可行性。其中學(xué)年考試是最重要的考試，通常在學(xué)年結(jié)束時(shí)舉行，