【正文】 段、具體運算階段和形式運算階段。 （ 1）兒童心理發(fā)展的本質(zhì) 皮亞杰認為，心理發(fā)展的本質(zhì)就是個體通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達到平衡的過程。 （二）認知發(fā)展理論與教育 皮亞杰的認知發(fā)展階段理論 皮亞杰認為，發(fā)展就是個體在與環(huán)境的不斷的相互作用中的一種建構(gòu)過程，其內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)是在不斷變化的 ，這種變化不是簡單的在原有信息的基礎(chǔ)上加上新的事實和思想，而是涉及到思維過程的質(zhì)的變化。個體發(fā)展要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但在發(fā)展速度上、最終達到的水平和發(fā)展的優(yōu)勢領(lǐng)域上往往是有差別的。這一發(fā)展現(xiàn)象表明，認知機能與情緒的發(fā)展是緊密聯(lián)系在一起的。在心理發(fā)展過程，個體心理的各個方面相互關(guān)聯(lián)，某個心理機能的發(fā)展會影響其他心理機能的發(fā)展。例如，身體的運動機能的發(fā)展遵循著從頭部延伸到身體的下半部的頭尾法則（從頭到尾）和從身體的中心部位延伸到邊緣部位的遠近法則（由近及遠）；認知的發(fā)展是從感知動作思維到具體形象思維，再到抽象概括思維。 其次，心理發(fā)展具有方向性和順序性。隨著新質(zhì)的出現(xiàn)，心理發(fā)展就達到了一個新的階段，于是表現(xiàn)出階段性。 關(guān)注策略教學(xué)和元認知的研究，探討如何更有效地教、更有效地學(xué)。 關(guān)注社會心理因素對教學(xué)的影響。教育心理學(xué)的研究由單純關(guān)注學(xué)習(xí)問題轉(zhuǎn)向也開始關(guān)注教學(xué)問題。除了學(xué)習(xí)心理、個別差異等傳統(tǒng)領(lǐng)域之外，教育心理學(xué)的研究還呈現(xiàn)出以下新的發(fā)展趨勢。布魯納于1994年對教育心理學(xué)自 80 年代以來的發(fā)展進行了總結(jié)，認為研究內(nèi)容有一下特點：主動性，強調(diào)讓學(xué)生參與教學(xué)過程，并對自身的心理活動進行更多的控制；反思性，從個體內(nèi)部強調(diào)知識的獲得和建構(gòu)，到研究元認知和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)；合作性，強調(diào)共享教學(xué)中的人類資源，重視合作學(xué)習(xí)、交互式學(xué) 習(xí)和同伴輔導(dǎo)等；社會文化性，強調(diào)社會文化對學(xué)習(xí)的影響?？傊瑥?20 世紀(jì) 60年代后期到 70 年代末，教育心理學(xué)的內(nèi)容開始趨于集中，大多是圍繞 有效教和學(xué)而展開，這表明教育心理學(xué)作為一門具有獨立的理論體系的學(xué)科正在形成。隨著信息技術(shù)特別是計算機的發(fā)展，美國教育心理學(xué)家圍繞著計算機輔助教學(xué)的條件和效果，進行了大量的研究工作。美國教育心理學(xué)家布魯納等人重視教育心理學(xué)理論與教育教學(xué)實際的結(jié)合，強調(diào)為學(xué)校教育服務(wù)，發(fā)起了課程改革運動。加涅系統(tǒng)總結(jié)了已有學(xué)習(xí)研究的成果，區(qū)分了不同的 學(xué)習(xí)類型及各類型學(xué)習(xí)的內(nèi)外部條件。 盡管行為主義的范式占統(tǒng)治地位，但是各理論流派之間的分歧很大，各種教育心理學(xué)的出版物的內(nèi)容體系差異極大，這表明教育心理學(xué)還沒有成為一門成熟的、獨立的學(xué)科。 在美國，學(xué)習(xí)理論成為這一時期的主要研究領(lǐng)域。到 40年代，有關(guān)兒童的個性和社會適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問題也進入了教育心理學(xué)領(lǐng)域。 教育心理學(xué)的發(fā)展過程 （ 1）發(fā)展階段（ 20世紀(jì) 20年代到 50年代） 在這一階段，教育心理學(xué)汲取兒童心理學(xué)和心理測量方面的研究成果，大大擴充了自己的內(nèi)容。德國心理學(xué)家、教育家赫爾巴特進行了心理與教育相結(jié)合的嘗試。 教育心理學(xué)的起源（ 19世紀(jì)末到 20世紀(jì)初） 隨著 19世紀(jì)資本主義市場經(jīng)濟的形成、政治經(jīng)濟的發(fā)展，普及教育的改革相繼在世界范圍內(nèi)展開。 （三）、教育心理學(xué)的歷史發(fā)展 教育心理學(xué)作為一門獨立的學(xué)科，形成比較完整的體系，一般認為它產(chǎn)生于 20 世紀(jì)初期，發(fā)展至今大致經(jīng)歷了四個時期。 第四，這一研究對象的確定，有利于與其他心理學(xué)分支的研究對象進行明確區(qū)分。近 20 年教育心理學(xué)的研究 內(nèi)容主要集中在以下幾個方面：教育與發(fā)展的關(guān)系、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、評定與測量、個體差異、課堂管理與教師心理等。教育是一個系統(tǒng)，它含有三個字系統(tǒng)，即：經(jīng)驗傳授系統(tǒng)、經(jīng)驗接受系統(tǒng)和經(jīng)驗系統(tǒng)。教育心理學(xué)是教育學(xué)與心理學(xué)相結(jié)合的一門學(xué)科，它研究的是教育領(lǐng)域、教育情境中的心理現(xiàn)象。 一、教育心理學(xué)概述 （一）、教育心理學(xué)的研究對象 教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中教與學(xué)的基本心理規(guī)律的科學(xué)，它主要研究教育教學(xué)情境中師生教與學(xué)相互作用的心理過程、教與學(xué)過程中的心理現(xiàn)象。2022年教育學(xué)考研教育心理學(xué)大綱版復(fù)習(xí)筆記 [考察目標(biāo) ] 了解教育心理學(xué)的發(fā)展歷程及其主要實驗事實，理解和掌握教育心理學(xué)的基本概念、基本原理及其對教育工作的啟示。 運用教育心理學(xué)的基本規(guī)律和主要理論，說明和解釋有關(guān)教育現(xiàn)象，解決有關(guān)教育教學(xué)實際問題。確定這一內(nèi)容為本學(xué)科研究對象的理由包括： 第一，它反映了教育的本質(zhì)。 第二，它反映了教育系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)。 第三，它反映了當(dāng)代教育心理研究的成果。概括地講，即集中在教與學(xué)的心理過程、如何促進教與學(xué)的效果上。 （二）、教育心理學(xué)的研究任務(wù) 美國《心理學(xué)年鑒》綜合各方面比較一致的意見，認為教育心理學(xué)的研究任務(wù)和對象應(yīng)包括八個項目：教育評價和測量；兒童發(fā)展的特點；特殊兒童及其教育；有關(guān)學(xué)習(xí)心理學(xué)的教育方法；特殊學(xué)科的學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)輔導(dǎo)和心理健康；教師人事和促成學(xué)習(xí)的教 師行為；教育心理學(xué)的方法。在整個發(fā)展過程中有兩條線索：一條為在實驗室中研究人類及動物學(xué)習(xí)的規(guī)律；另一條則為在學(xué)校和社會現(xiàn)實情境中探索人類學(xué)習(xí)的規(guī)律，并提出改進教學(xué)和學(xué)習(xí)的主張。在這種背景下，瑞士教育學(xué)家裴斯泰洛齊提出“ 教育的心理學(xué)化運動”、“教育要依靠心理學(xué)”。 1903 年，美國心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》，它標(biāo)志著教育心理學(xué)的誕生。 30年代以后，學(xué)科心理學(xué)發(fā)展很快。 50 年代，程序教學(xué)和機器教學(xué)興起，同時信息論的思想為 許多心理學(xué)家所接受。比如桑代克的聯(lián)結(jié)理論、斯金納的操作條件反射理論和強化理論、格式塔的頓悟理論、托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論等。 （ 2）成熟階段（ 20世紀(jì) 60年代到 70年代末） 20 世紀(jì) 60年代，隨著認知心理學(xué)的興起，教育心理學(xué)的研究從行為范式轉(zhuǎn)向認知范式。奧蘇伯爾則用認知心理學(xué)的觀點系統(tǒng)闡述了有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)、條件和機制。人本主義心理學(xué)家羅杰斯也提出了以學(xué)生為中心的主張。 80 年代以后，多媒體計算機問世，使計算機輔助教學(xué)達到了一個新的水平。 （ 3）完善階段（ 20世紀(jì) 80年代以后） 20 世紀(jì) 80年代以后，各理論派別之間的分歧越來越小，特別是行為主義和認知主義之間出現(xiàn)互相吸引、相互補充的局面。 教育心理學(xué)的研究趨勢 教育心理學(xué)經(jīng)過 100 年來的發(fā)展，目前正處于快速發(fā)展的時期。 教學(xué)心理學(xué)的興起。自 1969年加涅提出教學(xué)心理學(xué)的概念以來，教學(xué)心理學(xué)已成為教育心理學(xué)中最具有發(fā)展?jié)摿Φ囊粋€領(lǐng)域。研究者越來越意識到，學(xué)習(xí)并不是一個單純的認知過程，而是會受到環(huán)境因素的 影響。 二、心理發(fā)展與教育 （一）、心理發(fā)展一般規(guī)律與教育 認知發(fā)展的一般規(guī)律與教育 人格發(fā)展的一般規(guī)律與教育 心理發(fā)展具有以下一些基本規(guī)律： 首先，心理發(fā)展是一個既有連續(xù)性又有階段性的過程，是一個逐漸的數(shù)量不斷積累和在此基礎(chǔ)上出現(xiàn)質(zhì)變的過程。連續(xù)性則是指后一階段的發(fā)展總是在前一階段的基礎(chǔ)上發(fā)生的，而且后一階段既包含有前一階段的因素，又萌發(fā)著下一階 段的新質(zhì)。在正常的條件下，個體的心理發(fā)展具有不可逆的方向性和順序性。 再次，各種心理機能相互關(guān)聯(lián)協(xié)調(diào)發(fā)展。例如， 3 歲前后和 13 歲前后兒童會出現(xiàn)兩個反抗期，這兩個時期兒童會在認知上表現(xiàn)出具 有獨立主張的傾向，同時在情緒上會表現(xiàn)出劇烈的變化。 最后，心理發(fā)展具有個別差異。例如，在智力上，有的兒童早熟，有的則晚慧；有的兒童對音樂聽覺有特殊敏度，有的對藝術(shù)形象有深刻的記憶表象。他認為所有的生物包括人都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向，這同時也是認知發(fā)展的兩種技能。面對一個新的刺激情境時，如果主體能夠利用已有的認知結(jié)構(gòu)將刺激整合到自己的認知結(jié)構(gòu)中，這就是同化；如果主體不能利用原有圖式接受或解釋刺激，其認知結(jié)構(gòu)將會由于刺激的影響而發(fā)生改變，這就是順應(yīng)。不同階段兒童所表現(xiàn)的認知差異，代表人類的認知行為隨年齡增長而發(fā)生了質(zhì)的改變。此階段尚未形成真正的社會關(guān)系，所以根本談不上對規(guī)則有義務(wù)的意識和道德的含義。有他律的或強制的道德生活，這時的道德判斷完全來自于從外部接受的現(xiàn)成規(guī)則。但其思維仍然需要具體事物的支持。思維已經(jīng)接近成人的水平。成熟指機體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的發(fā)育，它是某些行為模式出現(xiàn)的必要條件。社會性經(jīng)驗指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞，主要涉及教育、學(xué)習(xí)和語言等方面。 （ 4）對皮亞杰認知發(fā)展論的評價 皮亞杰認知發(fā)展論對教育心理學(xué)研究的貢獻可歸納為以下幾點：確認兒童智力成長的內(nèi)發(fā)性和主動性；確認兒童認知發(fā)展的階段性與普遍性；確認兒童認知發(fā)展階段的成長速度不一。它受到的批評主要有以下幾點：多數(shù)人認為他對兒童認知發(fā)展的估計不足，對各階段的年齡劃分也有絕對化的傾向；重知識認知而忽視社會行為發(fā)展；發(fā)展先于學(xué)習(xí)的理論較少教育價值； 各年齡實際發(fā)展水平與理論不符。 （ 1）文化歷史發(fā)展理論 維果斯基將人的心理機能分為兩種：一種是作為動物進化結(jié)果的低級心理機能，如基本的知覺加工；一種是以符號系統(tǒng)為中介的高級心理機能，如記憶、語言、思維。 （ 2）心理發(fā)展觀 維 果斯基認為，心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機能轉(zhuǎn)化的過程。對于兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強調(diào)了三點：心理機能的發(fā)展起源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約；從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往的過程中通過掌握高級心理機能的工具 語言符號系統(tǒng)，從而在低級的心理機能的基礎(chǔ)上形成了各 種新質(zhì)的心理機能；高級心理機能是外部活動不斷內(nèi)化的結(jié)果。兒童的發(fā)展有兩種水平：一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在有指導(dǎo)的情況下，借助成人的幫助可以達到的水平，或是借助于他人的啟發(fā)、幫助可以達到的較高水平。因此，他主張教學(xué)應(yīng)當(dāng)先了解兒童的實際發(fā)展水平和可能達到的水平