【正文】 ，學(xué)校教育的普及，是人類(lèi)教育發(fā)展史上的一件了不起的大事。在 20世紀(jì)中后期，先進(jìn)資 本主義國(guó)家在二次大戰(zhàn)后完成了中等教育的普及和實(shí)現(xiàn)了高等教育大眾化；發(fā)展中國(guó)家由教育的極端落后向普及教育邁進(jìn)，并取得了巨大的成績(jī)。如 1852 年美國(guó)馬薩諸塞州的義務(wù)教育法， 1870年英國(guó) 的 ((初等教育法》， 1872 年德國(guó)的《普通教育法》， 1881— 1882年法國(guó)的 ((費(fèi)里法案》， 1886年日本的 俐、學(xué)校駕、》等等。不過(guò)這些早期的關(guān)于普及教育的法律，大多數(shù)不具有強(qiáng)制性，因而對(duì)普及義務(wù)教育的作用十分有限。 早在 16世紀(jì)，德意志就有不少公國(guó)頒布了普及 教育的法令。與此相適應(yīng)，為現(xiàn)代社會(huì)培養(yǎng)新人的教育，也獲得了快速的發(fā)展。隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步、政治的 不斷變革，無(wú)論資本主義還是社會(huì)主義的社會(huì)關(guān)系體系，都在不斷調(diào)整和完善。全面的“體系”，是由這些片面的成份構(gòu)成的；人的總體上的全面發(fā)展，是以個(gè)人發(fā)展的片面性和扭曲為代價(jià)的。不過(guò)，“全面的能力的體系”也好， “ 多方面的需求 ” 也 好，都是從人的發(fā)展的總體上說(shuō)的；就具體的個(gè)人而言，情況就不同了。這種“全面的能力的體系”，是與生產(chǎn)力在機(jī)器大工業(yè)階段取得的巨大進(jìn)步相一致的。這些異化，嚴(yán)重阻礙了個(gè)人的發(fā)展；但是另一方面，也正是在這一階段，人的發(fā)展通過(guò)全面的、以個(gè)人身份進(jìn)行的交往關(guān)系的建立，而在總體上出現(xiàn)了廣泛的可能性。馬克思指出，資本主義的交換價(jià)值基礎(chǔ)上的生產(chǎn)， “ 在產(chǎn)生出個(gè)人 同自己和同別人的普遍異化 的同時(shí)，也產(chǎn)生出個(gè)人關(guān)系和個(gè)人能力的普遍性和全面性” [1]。這便是說(shuō)，所謂人的獨(dú)立性，并不是真正的獨(dú)立，而是“人的社會(huì)關(guān)系轉(zhuǎn)化為物的社會(huì)關(guān)系 [1]，對(duì) 人的依賴(lài)轉(zhuǎn)化為對(duì)物的依賴(lài)。 [1]人不再是以 附屬于某一群體 (階級(jí)、等級(jí)等 )所特有的身份生存 和發(fā)展，而是開(kāi)始以獨(dú)立的個(gè)人的身份來(lái)安排和決定自己的生活和活動(dòng)。 二、現(xiàn)代教育 社會(huì)發(fā)展繼 “ 人的依賴(lài)關(guān)系 ” 之后，便是 “ 以 物的依賴(lài)性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性”的第二個(gè)基本階段。奴隸社會(huì)的學(xué)校，是這一傳統(tǒng)的起點(diǎn)；封建社會(huì)的學(xué)校，進(jìn)一步強(qiáng)化了這一傳統(tǒng)。 體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)的分離與對(duì)立，從歷史的 觀(guān)點(diǎn)看是不可避免的，它在促進(jìn)社會(huì)生產(chǎn)力和文化教育事業(yè)的發(fā)展方面，都起過(guò)積極作用。歐洲有位考古學(xué)家發(fā)現(xiàn)了一份公元前 1100 年左右的古埃及的 紙草書(shū)，上面寫(xiě)著一位父親勸兒子讀書(shū)的話(huà)： “ 要 用心學(xué)習(xí)書(shū)寫(xiě)，這會(huì)使你擺脫一切艱苦勞動(dòng)，成為一位有名望的官員。我國(guó)的 孔子 罵 “ 請(qǐng)學(xué)稼 ” 的樊遲為小人。這就決定了為奴隸主階級(jí)服務(wù)的學(xué)校教育，與生產(chǎn)勞動(dòng)不僅相脫離，而且極端鄙視生產(chǎn)勞動(dòng)。奴隸主階級(jí)，主要依靠對(duì)奴隸的占有權(quán)享有奴隸的全部勞動(dòng)及其成果。 反映在教育上，就表現(xiàn)為學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的脫離。 4．學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離。封建社會(huì)的等級(jí)性，又以世襲的方式、血緣的紐帶維系，并涂上宗教色彩，所以特別明顯和牢固，富有束縛力，成為封建社會(huì)統(tǒng)治的特征之一。 封建國(guó)家官僚機(jī)構(gòu)與奴隸社會(huì)相比，更加復(fù)雜和更加完善。教育的階級(jí)性，不僅體現(xiàn)在教育權(quán)和受教育權(quán)上，而且還體現(xiàn)在教育目一的、教育內(nèi)容、教育方法、教師選擇與任用等方面。但“學(xué)在官府”，政府壟斷了文化和教育的大權(quán)，奴隸的子弟是無(wú)權(quán)問(wèn)津的。所以，學(xué)校教育被奴隸主階級(jí)所獨(dú)占；所有的學(xué)校，都是奴隸主階級(jí)用來(lái)培養(yǎng)他們自己的子弟成為統(tǒng)治人才的場(chǎng)所。 原始社會(huì)沒(méi)有階級(jí)，因而原始社會(huì)的教育是沒(méi) 有階級(jí)性的。學(xué)校韻出現(xiàn)，意味著人類(lèi)正規(guī)教育制度的誕生，是人類(lèi)教育文明發(fā)展的一個(gè)質(zhì)的飛躍。據(jù)可查證的資料，人類(lèi)最早的學(xué)校，出現(xiàn)在公元前 2500 年 左右的埃及。正由于生產(chǎn)上出現(xiàn)了剩余產(chǎn)品和文化科學(xué)的發(fā)展，才為專(zhuān)門(mén)從事教育的工作人員和專(zhuān)門(mén)教育機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)，提供了物質(zhì)基礎(chǔ)和前提條件。 到了奴隸社會(huì)，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和剩余產(chǎn)品 的出現(xiàn)，便產(chǎn)生了一部分人專(zhuān)門(mén)管理生產(chǎn)、掌管?chē)?guó)事、從事文化科學(xué)活動(dòng)的可能，使社會(huì)上出現(xiàn)了腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)的分工。這是古代教育的基本方式。” [2]所以，原始的教育方式并不局限在原始社會(huì)。家庭生活或氏族生活、工作或游戲、儀式或典禮等，都是“每天遇到的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”；從家里母親的照管到狩獵父親的教導(dǎo)，從觀(guān)察一年四季的變化到照管家畜或聆聽(tīng)長(zhǎng)者講故事和氏族巫士唱贊美詩(shī)，“到處都是學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)”。這種教育，我們稱(chēng)之為原始的教育。 1．教育主要是在社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)生活的過(guò)程中進(jìn)行的?！边@就是說(shuō)，勞動(dòng)生產(chǎn)力還處于低級(jí)發(fā)展階段，生產(chǎn)過(guò)程以直接手工勞動(dòng)為主要內(nèi)容，勞動(dòng)生產(chǎn)率低下，產(chǎn)品數(shù)量有限，分工從自然分工發(fā)展到農(nóng)業(yè)、手工業(yè)和商業(yè)等部門(mén)間的社會(huì)分工；但在總體上說(shuō)，仍是粗線(xiàn)條的，社會(huì)生產(chǎn)的領(lǐng)域狹窄，交往很不發(fā)達(dá)。而說(shuō)到底，這一切又都取決于這一階段的生產(chǎn)力發(fā)展水平。這種“人的依賴(lài)關(guān)系”，從社會(huì)關(guān)系體系來(lái)看，是以原始公社制度、奴隸制度、封建制度為基礎(chǔ)的，并且與這些基本制度所借以存在的自給自足的自然經(jīng)濟(jì)形式直接相關(guān)聯(lián)。這種依賴(lài)關(guān)系，構(gòu)成這樣或 那樣的群體紐帶。馬克思把這個(gè)階段的特征，概括為“人的依賴(lài)關(guān)系”。 一、古代教育 人類(lèi)開(kāi)始自己特有的發(fā)展歷程之后，首先經(jīng)歷 的，是一個(gè)以各種群體紐帶為依托的非獨(dú)立的發(fā)展階段。第二個(gè)階段為第三個(gè)階段創(chuàng)造條件。以物的依賴(lài)性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性，是第二大社會(huì)形態(tài)，在這種社會(huì)形態(tài)下，才形成普遍的物質(zhì)變換，全面的關(guān)系，多方面的需求以及全面的能力的體系。根據(jù)人的發(fā)展和解放的程度，我們可以把人類(lèi)歷史劃分為“人的依 賴(lài)關(guān)系”一“物的依賴(lài)性基礎(chǔ)上的人的獨(dú)立性”一“自由個(gè)性”三個(gè)發(fā)展階段。本文概述了教育在不同歷史時(shí)期發(fā)展的不同特點(diǎn)和教育歷史發(fā)展的總體趨勢(shì)。 1 一、 理論前沿 教育的歷史發(fā)展新論 涂艷國(guó) [摘要 ]根據(jù)人的發(fā)展和解放的程度，可以把人類(lèi)歷史劃分為?人的依賴(lài)關(guān)系?一?物的依賴(lài)性基礎(chǔ)上的人的獨(dú)立性?一‘‘自由個(gè)性’’三個(gè)發(fā)展階段。以此為主要依據(jù)，可以將教育的歷史發(fā)展，分為古代教育、現(xiàn)代教育和未來(lái)教育三個(gè)時(shí)期。 [關(guān)鍵詞 ]教育 歷史發(fā)展 歷史是人的生存與發(fā)展的歷史，是人的社會(huì)實(shí) 踐的歷史，是人追求解放與走向自由的歷史。馬克思對(duì)此有過(guò)集中而精辟的論述： “?? 人的依賴(lài)關(guān)系 (起初完全是自然發(fā)生的 )，是最初的社會(huì)形態(tài)，在 這種形態(tài)下，人的生產(chǎn)能力只是在狹窄的范圍內(nèi)和孤立的地點(diǎn)上發(fā)展著。建立在個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的社會(huì)生產(chǎn)能力成為他們的社會(huì)財(cái)富這一基礎(chǔ)上的自由個(gè)性，是第三個(gè)階段。” [1]以此為 主要依據(jù)，我們 可將教育的歷史發(fā)展分為三大時(shí)期：一是古代教育，包括原始社會(huì)、奴隸社會(huì)和封建社會(huì)的教育；二是現(xiàn)代教育，包括資本主義社會(huì)和社會(huì)主義社會(huì)的教育；三是未來(lái)的理想教育。這是一個(gè)包括前資本主義各社會(huì)階段的漫長(zhǎng)時(shí)期。 所謂 “ 人的依賴(lài)關(guān)系 ” ，主要是強(qiáng)調(diào)這一時(shí)期人 的發(fā)展是以人與人之間的比較直接的依賴(lài)關(guān)系為依托的。而個(gè)人就依附于這些特殊的群體之中，以這些群體的分子或成員的身份存在和發(fā)展，而不是作為具有獨(dú)立的社會(huì)地位的個(gè)人進(jìn)行活動(dòng)。正是由于這些基本制度、基本關(guān)系以及自然經(jīng)濟(jì)形式的性質(zhì)和特點(diǎn)，才形成了人的發(fā)展方面的這種特殊的依賴(lài)關(guān)系。馬克思明確指出：“在這種形態(tài)下，人的生產(chǎn)能力只是在狹窄的范圍內(nèi)和孤立的地 點(diǎn)上發(fā)展著。這樣一種生產(chǎn)力水平，最終決定著社會(huì)關(guān)系體系的狀況，并通過(guò)社會(huì)關(guān)系體系規(guī)定了這一階段人的發(fā)展方面的“人的依賴(lài)關(guān)系”，也通過(guò)它所決定的物質(zhì)文化條件而直接影響到這一階段教育的發(fā)展。 在原始社會(huì)里，由于生產(chǎn)力水平很 低，教育還 沒(méi)有從社會(huì)生活中分化成為專(zhuān)門(mén)的事業(yè)，沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的教育機(jī)構(gòu)和專(zhuān)職教育人員，它是在社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)生活的過(guò)程中進(jìn)行的。原始的教育目的，在于形成一個(gè)人的性格、才能、技巧和道德品質(zhì)；一個(gè)人是通過(guò)共同生活的過(guò)程來(lái)教育自己的，而“不是被別人所教育的”。值得注意的是： “ 這種自 然的、非制度化 的學(xué)習(xí)方式，在世界廣大地區(qū)內(nèi)一直流行到今天；這種學(xué)習(xí)方式，至今仍是為千百萬(wàn)人提供教育的唯一形式。奴隸社會(huì)和封建社會(huì)雖然有了學(xué)校教育這種新的教育形式，但那是 2 極少數(shù)人的事情；絕大多數(shù)人，仍然是在社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)生活的過(guò)程中進(jìn)行教育的。 2．古代學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā)展。這種分工，一方 面推動(dòng)了生產(chǎn)，產(chǎn)生了文字，出現(xiàn)了科學(xué)藝術(shù)的萌芽；另一方面，也促進(jìn)了奴隸制的形成。因而，在奴隸社會(huì)里，出現(xiàn)了專(zhuān)門(mén)從事教育工作的教師，產(chǎn)生了學(xué)校教育，使教育從社會(huì)生活中分化出來(lái)，成為獨(dú)立的形態(tài)。我國(guó)的學(xué)校，產(chǎn)生于公元前 1000 多年 前的商代。 3．教 育階級(jí)性的出現(xiàn)和強(qiáng)化 。到了奴隸社會(huì)，奴隸主占有生產(chǎn)資料和生產(chǎn)者，奴隸只不過(guò)是會(huì)說(shuō)話(huà)的工具，毫無(wú)人身自由。根據(jù)解 L記》等書(shū)記載，我 國(guó)在夏朝已有名叫“庠”、“序”、“?！钡氖┙虣C(jī)構(gòu)；到了殷商和西周，又有“學(xué)”、“‘瞽宗”、“辟雍”、“泮宮”等學(xué)校的設(shè)立。從學(xué)校產(chǎn)生的時(shí)候起，教育便具有 了階級(jí)性，成為統(tǒng)治階級(jí)統(tǒng)治人民的工具。 在封建社會(huì)，教育的階級(jí)性得到進(jìn)一步強(qiáng)化。為了維護(hù)這樣的國(guó)家機(jī)器，就必須加強(qiáng)等：級(jí)制度和等級(jí)觀(guān)念。這一特征在教育上的突出反映，就是學(xué)校教育具有明顯的等級(jí)性、專(zhuān)制性和保守性。 奴隸社會(huì)中，體力勞動(dòng)與腦力勞動(dòng)分離與對(duì)立。學(xué)校與奴隸一開(kāi)始就無(wú)緣，而奴隸正是當(dāng)時(shí)社會(huì)中的直接生產(chǎn)者；能進(jìn)學(xué)校的，卻又是與直接生產(chǎn)過(guò)程無(wú)關(guān)的統(tǒng)治階級(jí)的子女。因此，奴隸主要生活得更好，不是靠改進(jìn)生產(chǎn)，而是靠占有更多的奴隸。從事生產(chǎn)勞動(dòng)的人在社會(huì)上所處的卑賤地位，使他們從事的活動(dòng) 和技藝也同遭鄙視。古希臘的 亞里士多德也反對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)用的生產(chǎn)知識(shí)。” [3]可見(jiàn)，學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離，在當(dāng)時(shí)已被視為天經(jīng)地義的了。然而，也正是這種觀(guān)念作祟，使學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)長(zhǎng)期相脫 離，并逐漸形成了一種教育傳統(tǒng)。隨著社會(huì)生產(chǎn)和文化的發(fā)展，這一傳統(tǒng)越來(lái)越成為限制社會(huì)生產(chǎn)和技術(shù)發(fā)展的因素。所謂“人的獨(dú)立性”，是說(shuō)在這個(gè)階段上， “ 人 的依賴(lài)紐帶、血統(tǒng)差別、教育差別等等事實(shí)上都被打破了，被粉碎了 (一切人身紐帶至少都表現(xiàn)為人 的關(guān)系 )；各個(gè)人看起來(lái)似乎獨(dú)立地 ?? 自由地互相 接觸并在這種自由中互相交換”。但是，在這種“人的獨(dú)立性”前面，又是有著“以物的依賴(lài)性為基礎(chǔ)的”這一限定語(yǔ)的。 在資本主義社會(huì)，人的發(fā)展的這種矛盾狀態(tài)是 受資本主義的社會(huì)關(guān)系體系及其商品經(jīng)濟(jì)形式和生產(chǎn)力 3 發(fā)展水平所制約的。一方面，這一階段 上存在著普遍的異化現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為人同自己的勞動(dòng)成果的異化、人同自己的活動(dòng)的異化、人同自己的“類(lèi)本質(zhì)”的異化，以及人同他人的異化。而人的能力，也在總體上獲得了廣泛的拓展，形成了“全面的能力的體系”。而且，與“全面的 能力的體系”相對(duì)應(yīng)的，還有“多方面的需求”，人的需要也隨著生產(chǎn)能力的發(fā)展而不斷產(chǎn)生和不斷滿(mǎn)足。個(gè)人發(fā)展的片面化和畸型化，不同階級(jí)的成員個(gè)人發(fā)展的重大差別和不平衡，是總體上的全面性賴(lài)以形成的基礎(chǔ)。 值得注意的是，現(xiàn)代社會(huì)變化很快，而且越來(lái) 越快。這樣的社會(huì)條件，促使人的獨(dú)立性不斷增強(qiáng)，人對(duì)物的依賴(lài)性不斷減弱，人的能力和需求不斷全面發(fā)展，人的發(fā)展的獨(dú)立性與依賴(lài)性、總體全面發(fā)展與個(gè)人片面發(fā)展的矛盾不斷緩解。 1．學(xué)校教育逐步普及 。后來(lái)，歐洲的其他國(guó)家也有類(lèi)似的法令。 19世紀(jì) 中葉以后，各先進(jìn)資本主義國(guó)家通過(guò)的 有關(guān)普及義務(wù)教育的法律，大都具有強(qiáng)制性。正是這些具有強(qiáng)制性質(zhì)的法律的實(shí)施，使得先進(jìn)資本主義國(guó)家，先后在 19世紀(jì)末加 世紀(jì)初普及了初等教育。經(jīng)過(guò)不 懈的努力，我國(guó)已經(jīng)完全普及了九年義務(wù)教育，并快速地實(shí)現(xiàn)了高等教育的大眾化。它既對(duì)社會(huì)的發(fā)展起了不可估量的作用，又滿(mǎn)足了人的發(fā)展需要，促進(jìn)了人的解放。 資本主義社會(huì)初期，教育的階級(jí)性還是比較明 顯的；它主要為新型的資產(chǎn)階級(jí)服務(wù)，不反映或很少反映廣大勞動(dòng)人民的利益和愿望。在此情形下，教育逐 漸成為社會(huì)的公共事業(yè)，成為社會(huì)的公共話(huà)題，也成為政治家們優(yōu)先考慮的社會(huì)問(wèn)題。聯(lián)合國(guó)大會(huì)于1948年 12月 10 日通過(guò)的《世 界人權(quán)宣言》，不僅把兒童的受教育權(quán)看作是基本人權(quán)和生存權(quán)的一部分，而且規(guī)定： “ 教育應(yīng)以充分 發(fā)展人格并加強(qiáng)對(duì)人權(quán)和基本自由的尊重為目的。1989年 11月 20 日在聯(lián)合國(guó)大會(huì)上通過(guò)的《 兒 童權(quán)利公約》，進(jìn)一步 強(qiáng)調(diào)了兒童生存、發(fā)展和受教育的權(quán)利。 3．教育的生產(chǎn)性不斷增強(qiáng)。馬克思曾說(shuō)： “ 建立在機(jī)器工業(yè) 上的生產(chǎn)力，??整個(gè)生產(chǎn)過(guò)程不是靠生產(chǎn)者的技巧，而是科學(xué)在技術(shù)上的應(yīng)用。于是，學(xué)校教育日益與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合?！?[5] 現(xiàn)代教育與生 產(chǎn)勞動(dòng)的逐步結(jié)合，促使現(xiàn)代教 育成為勞動(dòng)力再生產(chǎn)的重要手段，也成為科學(xué)知識(shí)再生產(chǎn)和發(fā)展科學(xué)技術(shù)的重要手段，對(duì)提高社會(huì)生產(chǎn)效率和增加社會(huì)財(cái)富起著重要作用?，F(xiàn)代教育的生產(chǎn)性和經(jīng)濟(jì)功能，得到了世界各國(guó)政府的高度重視，教育改革因此被看作是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的戰(zhàn)略性條件。同時(shí)，許多國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)也證明，優(yōu)先發(fā)展教育，是發(fā)展科學(xué)技術(shù)、推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的有力保證。 現(xiàn)代教育興起以 后，特別是在公共教育制度形 成以后，隨著學(xué)校大量增加，需要確定一定的規(guī)范作為衡量學(xué)校工作的尺度，并在學(xué)校職能健全以后，解決上下級(jí)別學(xué)校銜接、不同類(lèi)型學(xué)校分工以及辦學(xué)權(quán)限之類(lèi)的問(wèn)題。 隨著教育 “ 制度化 ” 的實(shí)現(xiàn)，在教育系統(tǒng)中， 各級(jí)各類(lèi)學(xué)校、社會(huì)教 育機(jī)構(gòu)及教育實(shí)體內(nèi)部的教育活動(dòng)、教育過(guò)程，都形成一定的標(biāo)準(zhǔn)。這樣，就使教育事業(yè)不免帶有同其他“制度化”事業(yè)共有的特征：一是劃一性，即標(biāo)準(zhǔn)化，導(dǎo)致正規(guī)教育“十分死板”；二是封閉性，即以自身特有的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)則和規(guī)范，構(gòu)筑壁壘，形成對(duì)其他系統(tǒng)、其他實(shí)體和其他過(guò)程的排他性，導(dǎo)致正規(guī)教育“十分狹隘”。 三、未來(lái)教育 未來(lái)社