【正文】 ，學(xué)校教育的普及，是人類教育發(fā)展史上的一件了不起的大事。在 20世紀(jì)中后期，先進(jìn)資 本主義國家在二次大戰(zhàn)后完成了中等教育的普及和實現(xiàn)了高等教育大眾化；發(fā)展中國家由教育的極端落后向普及教育邁進(jìn)，并取得了巨大的成績。如 1852 年美國馬薩諸塞州的義務(wù)教育法， 1870年英國 的 ((初等教育法》， 1872 年德國的《普通教育法》， 1881— 1882年法國的 ((費(fèi)里法案》， 1886年日本的 俐、學(xué)校駕、》等等。不過這些早期的關(guān)于普及教育的法律，大多數(shù)不具有強(qiáng)制性，因而對普及義務(wù)教育的作用十分有限。 早在 16世紀(jì)，德意志就有不少公國頒布了普及 教育的法令。與此相適應(yīng)，為現(xiàn)代社會培養(yǎng)新人的教育，也獲得了快速的發(fā)展。隨著市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步、政治的 不斷變革，無論資本主義還是社會主義的社會關(guān)系體系，都在不斷調(diào)整和完善。全面的“體系”，是由這些片面的成份構(gòu)成的；人的總體上的全面發(fā)展，是以個人發(fā)展的片面性和扭曲為代價的。不過，“全面的能力的體系”也好， “ 多方面的需求 ” 也 好，都是從人的發(fā)展的總體上說的；就具體的個人而言，情況就不同了。這種“全面的能力的體系”，是與生產(chǎn)力在機(jī)器大工業(yè)階段取得的巨大進(jìn)步相一致的。這些異化，嚴(yán)重阻礙了個人的發(fā)展；但是另一方面，也正是在這一階段，人的發(fā)展通過全面的、以個人身份進(jìn)行的交往關(guān)系的建立，而在總體上出現(xiàn)了廣泛的可能性。馬克思指出，資本主義的交換價值基礎(chǔ)上的生產(chǎn)， “ 在產(chǎn)生出個人 同自己和同別人的普遍異化 的同時，也產(chǎn)生出個人關(guān)系和個人能力的普遍性和全面性” [1]。這便是說，所謂人的獨(dú)立性，并不是真正的獨(dú)立，而是“人的社會關(guān)系轉(zhuǎn)化為物的社會關(guān)系 [1]，對 人的依賴轉(zhuǎn)化為對物的依賴。 [1]人不再是以 附屬于某一群體 (階級、等級等 )所特有的身份生存 和發(fā)展，而是開始以獨(dú)立的個人的身份來安排和決定自己的生活和活動。 二、現(xiàn)代教育 社會發(fā)展繼 “ 人的依賴關(guān)系 ” 之后，便是 “ 以 物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性”的第二個基本階段。奴隸社會的學(xué)校，是這一傳統(tǒng)的起點(diǎn)；封建社會的學(xué)校，進(jìn)一步強(qiáng)化了這一傳統(tǒng)。 體力勞動與腦力勞動的分離與對立，從歷史的 觀點(diǎn)看是不可避免的，它在促進(jìn)社會生產(chǎn)力和文化教育事業(yè)的發(fā)展方面，都起過積極作用。歐洲有位考古學(xué)家發(fā)現(xiàn)了一份公元前 1100 年左右的古埃及的 紙草書，上面寫著一位父親勸兒子讀書的話： “ 要 用心學(xué)習(xí)書寫，這會使你擺脫一切艱苦勞動，成為一位有名望的官員。我國的 孔子 罵 “ 請學(xué)稼 ” 的樊遲為小人。這就決定了為奴隸主階級服務(wù)的學(xué)校教育，與生產(chǎn)勞動不僅相脫離，而且極端鄙視生產(chǎn)勞動。奴隸主階級，主要依靠對奴隸的占有權(quán)享有奴隸的全部勞動及其成果。 反映在教育上，就表現(xiàn)為學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動的脫離。 4．學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動相脫離。封建社會的等級性，又以世襲的方式、血緣的紐帶維系，并涂上宗教色彩，所以特別明顯和牢固，富有束縛力，成為封建社會統(tǒng)治的特征之一。 封建國家官僚機(jī)構(gòu)與奴隸社會相比，更加復(fù)雜和更加完善。教育的階級性，不僅體現(xiàn)在教育權(quán)和受教育權(quán)上，而且還體現(xiàn)在教育目一的、教育內(nèi)容、教育方法、教師選擇與任用等方面。但“學(xué)在官府”，政府壟斷了文化和教育的大權(quán)，奴隸的子弟是無權(quán)問津的。所以，學(xué)校教育被奴隸主階級所獨(dú)占；所有的學(xué)校，都是奴隸主階級用來培養(yǎng)他們自己的子弟成為統(tǒng)治人才的場所。 原始社會沒有階級，因而原始社會的教育是沒 有階級性的。學(xué)校韻出現(xiàn)，意味著人類正規(guī)教育制度的誕生，是人類教育文明發(fā)展的一個質(zhì)的飛躍。據(jù)可查證的資料，人類最早的學(xué)校，出現(xiàn)在公元前 2500 年 左右的埃及。正由于生產(chǎn)上出現(xiàn)了剩余產(chǎn)品和文化科學(xué)的發(fā)展，才為專門從事教育的工作人員和專門教育機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)，提供了物質(zhì)基礎(chǔ)和前提條件。 到了奴隸社會，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展和剩余產(chǎn)品 的出現(xiàn)，便產(chǎn)生了一部分人專門管理生產(chǎn)、掌管國事、從事文化科學(xué)活動的可能，使社會上出現(xiàn)了腦力勞動與體力勞動的分工。這是古代教育的基本方式?！?[2]所以，原始的教育方式并不局限在原始社會。家庭生活或氏族生活、工作或游戲、儀式或典禮等，都是“每天遇到的學(xué)習(xí)機(jī)會”；從家里母親的照管到狩獵父親的教導(dǎo)，從觀察一年四季的變化到照管家畜或聆聽長者講故事和氏族巫士唱贊美詩，“到處都是學(xué)習(xí)的機(jī)會”。這種教育，我們稱之為原始的教育。 1．教育主要是在社會生產(chǎn)和社會生活的過程中進(jìn)行的?！边@就是說，勞動生產(chǎn)力還處于低級發(fā)展階段，生產(chǎn)過程以直接手工勞動為主要內(nèi)容，勞動生產(chǎn)率低下，產(chǎn)品數(shù)量有限，分工從自然分工發(fā)展到農(nóng)業(yè)、手工業(yè)和商業(yè)等部門間的社會分工；但在總體上說，仍是粗線條的，社會生產(chǎn)的領(lǐng)域狹窄，交往很不發(fā)達(dá)。而說到底，這一切又都取決于這一階段的生產(chǎn)力發(fā)展水平。這種“人的依賴關(guān)系”，從社會關(guān)系體系來看，是以原始公社制度、奴隸制度、封建制度為基礎(chǔ)的，并且與這些基本制度所借以存在的自給自足的自然經(jīng)濟(jì)形式直接相關(guān)聯(lián)。這種依賴關(guān)系，構(gòu)成這樣或 那樣的群體紐帶。馬克思把這個階段的特征，概括為“人的依賴關(guān)系”。 一、古代教育 人類開始自己特有的發(fā)展歷程之后，首先經(jīng)歷 的，是一個以各種群體紐帶為依托的非獨(dú)立的發(fā)展階段。第二個階段為第三個階段創(chuàng)造條件。以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性，是第二大社會形態(tài)，在這種社會形態(tài)下，才形成普遍的物質(zhì)變換，全面的關(guān)系，多方面的需求以及全面的能力的體系。根據(jù)人的發(fā)展和解放的程度，我們可以把人類歷史劃分為“人的依 賴關(guān)系”一“物的依賴性基礎(chǔ)上的人的獨(dú)立性”一“自由個性”三個發(fā)展階段。本文概述了教育在不同歷史時期發(fā)展的不同特點(diǎn)和教育歷史發(fā)展的總體趨勢。 1 一、 理論前沿 教育的歷史發(fā)展新論 涂艷國 [摘要 ]根據(jù)人的發(fā)展和解放的程度，可以把人類歷史劃分為?人的依賴關(guān)系?一?物的依賴性基礎(chǔ)上的人的獨(dú)立性?一‘‘自由個性’’三個發(fā)展階段。以此為主要依據(jù)，可以將教育的歷史發(fā)展，分為古代教育、現(xiàn)代教育和未來教育三個時期。 [關(guān)鍵詞 ]教育 歷史發(fā)展 歷史是人的生存與發(fā)展的歷史，是人的社會實 踐的歷史，是人追求解放與走向自由的歷史。馬克思對此有過集中而精辟的論述： “?? 人的依賴關(guān)系 (起初完全是自然發(fā)生的 )，是最初的社會形態(tài)，在 這種形態(tài)下，人的生產(chǎn)能力只是在狹窄的范圍內(nèi)和孤立的地點(diǎn)上發(fā)展著。建立在個人全面發(fā)展和他們共同的社會生產(chǎn)能力成為他們的社會財富這一基礎(chǔ)上的自由個性，是第三個階段?！?[1]以此為 主要依據(jù)，我們 可將教育的歷史發(fā)展分為三大時期：一是古代教育，包括原始社會、奴隸社會和封建社會的教育；二是現(xiàn)代教育，包括資本主義社會和社會主義社會的教育；三是未來的理想教育。這是一個包括前資本主義各社會階段的漫長時期。 所謂 “ 人的依賴關(guān)系 ” ，主要是強(qiáng)調(diào)這一時期人 的發(fā)展是以人與人之間的比較直接的依賴關(guān)系為依托的。而個人就依附于這些特殊的群體之中，以這些群體的分子或成員的身份存在和發(fā)展，而不是作為具有獨(dú)立的社會地位的個人進(jìn)行活動。正是由于這些基本制度、基本關(guān)系以及自然經(jīng)濟(jì)形式的性質(zhì)和特點(diǎn)，才形成了人的發(fā)展方面的這種特殊的依賴關(guān)系。馬克思明確指出：“在這種形態(tài)下，人的生產(chǎn)能力只是在狹窄的范圍內(nèi)和孤立的地 點(diǎn)上發(fā)展著。這樣一種生產(chǎn)力水平，最終決定著社會關(guān)系體系的狀況，并通過社會關(guān)系體系規(guī)定了這一階段人的發(fā)展方面的“人的依賴關(guān)系”，也通過它所決定的物質(zhì)文化條件而直接影響到這一階段教育的發(fā)展。 在原始社會里，由于生產(chǎn)力水平很 低，教育還 沒有從社會生活中分化成為專門的事業(yè)，沒有專門的教育機(jī)構(gòu)和專職教育人員，它是在社會生產(chǎn)和社會生活的過程中進(jìn)行的。原始的教育目的，在于形成一個人的性格、才能、技巧和道德品質(zhì)；一個人是通過共同生活的過程來教育自己的，而“不是被別人所教育的”。值得注意的是： “ 這種自 然的、非制度化 的學(xué)習(xí)方式，在世界廣大地區(qū)內(nèi)一直流行到今天；這種學(xué)習(xí)方式，至今仍是為千百萬人提供教育的唯一形式。奴隸社會和封建社會雖然有了學(xué)校教育這種新的教育形式，但那是 2 極少數(shù)人的事情；絕大多數(shù)人，仍然是在社會生產(chǎn)和社會生活的過程中進(jìn)行教育的。 2．古代學(xué)校的出現(xiàn)和發(fā)展。這種分工，一方 面推動了生產(chǎn)，產(chǎn)生了文字，出現(xiàn)了科學(xué)藝術(shù)的萌芽；另一方面，也促進(jìn)了奴隸制的形成。因而，在奴隸社會里，出現(xiàn)了專門從事教育工作的教師，產(chǎn)生了學(xué)校教育，使教育從社會生活中分化出來，成為獨(dú)立的形態(tài)。我國的學(xué)校，產(chǎn)生于公元前 1000 多年 前的商代。 3．教 育階級性的出現(xiàn)和強(qiáng)化 。到了奴隸社會，奴隸主占有生產(chǎn)資料和生產(chǎn)者，奴隸只不過是會說話的工具，毫無人身自由。根據(jù)解 L記》等書記載，我 國在夏朝已有名叫“庠”、“序”、“?！钡氖┙虣C(jī)構(gòu)；到了殷商和西周，又有“學(xué)”、“‘瞽宗”、“辟雍”、“泮宮”等學(xué)校的設(shè)立。從學(xué)校產(chǎn)生的時候起，教育便具有 了階級性，成為統(tǒng)治階級統(tǒng)治人民的工具。 在封建社會，教育的階級性得到進(jìn)一步強(qiáng)化。為了維護(hù)這樣的國家機(jī)器，就必須加強(qiáng)等：級制度和等級觀念。這一特征在教育上的突出反映，就是學(xué)校教育具有明顯的等級性、專制性和保守性。 奴隸社會中，體力勞動與腦力勞動分離與對立。學(xué)校與奴隸一開始就無緣，而奴隸正是當(dāng)時社會中的直接生產(chǎn)者；能進(jìn)學(xué)校的，卻又是與直接生產(chǎn)過程無關(guān)的統(tǒng)治階級的子女。因此，奴隸主要生活得更好，不是靠改進(jìn)生產(chǎn)，而是靠占有更多的奴隸。從事生產(chǎn)勞動的人在社會上所處的卑賤地位，使他們從事的活動 和技藝也同遭鄙視。古希臘的 亞里士多德也反對學(xué)習(xí)實用的生產(chǎn)知識?！?[3]可見，學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動相脫離，在當(dāng)時已被視為天經(jīng)地義的了。然而，也正是這種觀念作祟，使學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動長期相脫 離，并逐漸形成了一種教育傳統(tǒng)。隨著社會生產(chǎn)和文化的發(fā)展，這一傳統(tǒng)越來越成為限制社會生產(chǎn)和技術(shù)發(fā)展的因素。所謂“人的獨(dú)立性”，是說在這個階段上， “ 人 的依賴紐帶、血統(tǒng)差別、教育差別等等事實上都被打破了，被粉碎了 (一切人身紐帶至少都表現(xiàn)為人 的關(guān)系 )；各個人看起來似乎獨(dú)立地 ?? 自由地互相 接觸并在這種自由中互相交換”。但是，在這種“人的獨(dú)立性”前面，又是有著“以物的依賴性為基礎(chǔ)的”這一限定語的。 在資本主義社會，人的發(fā)展的這種矛盾狀態(tài)是 受資本主義的社會關(guān)系體系及其商品經(jīng)濟(jì)形式和生產(chǎn)力 3 發(fā)展水平所制約的。一方面，這一階段 上存在著普遍的異化現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為人同自己的勞動成果的異化、人同自己的活動的異化、人同自己的“類本質(zhì)”的異化，以及人同他人的異化。而人的能力，也在總體上獲得了廣泛的拓展，形成了“全面的能力的體系”。而且，與“全面的 能力的體系”相對應(yīng)的，還有“多方面的需求”，人的需要也隨著生產(chǎn)能力的發(fā)展而不斷產(chǎn)生和不斷滿足。個人發(fā)展的片面化和畸型化，不同階級的成員個人發(fā)展的重大差別和不平衡，是總體上的全面性賴以形成的基礎(chǔ)。 值得注意的是，現(xiàn)代社會變化很快，而且越來 越快。這樣的社會條件，促使人的獨(dú)立性不斷增強(qiáng)，人對物的依賴性不斷減弱，人的能力和需求不斷全面發(fā)展，人的發(fā)展的獨(dú)立性與依賴性、總體全面發(fā)展與個人片面發(fā)展的矛盾不斷緩解。 1．學(xué)校教育逐步普及 。后來，歐洲的其他國家也有類似的法令。 19世紀(jì) 中葉以后，各先進(jìn)資本主義國家通過的 有關(guān)普及義務(wù)教育的法律，大都具有強(qiáng)制性。正是這些具有強(qiáng)制性質(zhì)的法律的實施，使得先進(jìn)資本主義國家，先后在 19世紀(jì)末加 世紀(jì)初普及了初等教育。經(jīng)過不 懈的努力，我國已經(jīng)完全普及了九年義務(wù)教育，并快速地實現(xiàn)了高等教育的大眾化。它既對社會的發(fā)展起了不可估量的作用，又滿足了人的發(fā)展需要，促進(jìn)了人的解放。 資本主義社會初期，教育的階級性還是比較明 顯的；它主要為新型的資產(chǎn)階級服務(wù)，不反映或很少反映廣大勞動人民的利益和愿望。在此情形下，教育逐 漸成為社會的公共事業(yè)，成為社會的公共話題，也成為政治家們優(yōu)先考慮的社會問題。聯(lián)合國大會于1948年 12月 10 日通過的《世 界人權(quán)宣言》，不僅把兒童的受教育權(quán)看作是基本人權(quán)和生存權(quán)的一部分，而且規(guī)定： “ 教育應(yīng)以充分 發(fā)展人格并加強(qiáng)對人權(quán)和基本自由的尊重為目的。1989年 11月 20 日在聯(lián)合國大會上通過的《 兒 童權(quán)利公約》，進(jìn)一步 強(qiáng)調(diào)了兒童生存、發(fā)展和受教育的權(quán)利。 3．教育的生產(chǎn)性不斷增強(qiáng)。馬克思曾說： “ 建立在機(jī)器工業(yè) 上的生產(chǎn)力，??整個生產(chǎn)過程不是靠生產(chǎn)者的技巧，而是科學(xué)在技術(shù)上的應(yīng)用。于是，學(xué)校教育日益與生產(chǎn)勞動相結(jié)合?！?[5] 現(xiàn)代教育與生 產(chǎn)勞動的逐步結(jié)合，促使現(xiàn)代教 育成為勞動力再生產(chǎn)的重要手段，也成為科學(xué)知識再生產(chǎn)和發(fā)展科學(xué)技術(shù)的重要手段，對提高社會生產(chǎn)效率和增加社會財富起著重要作用?，F(xiàn)代教育的生產(chǎn)性和經(jīng)濟(jì)功能，得到了世界各國政府的高度重視，教育改革因此被看作是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的戰(zhàn)略性條件。同時，許多國家的經(jīng)驗也證明，優(yōu)先發(fā)展教育，是發(fā)展科學(xué)技術(shù)、推動經(jīng)濟(jì)發(fā)展的有力保證。 現(xiàn)代教育興起以 后，特別是在公共教育制度形 成以后，隨著學(xué)校大量增加，需要確定一定的規(guī)范作為衡量學(xué)校工作的尺度，并在學(xué)校職能健全以后，解決上下級別學(xué)校銜接、不同類型學(xué)校分工以及辦學(xué)權(quán)限之類的問題。 隨著教育 “ 制度化 ” 的實現(xiàn)，在教育系統(tǒng)中， 各級各類學(xué)校、社會教 育機(jī)構(gòu)及教育實體內(nèi)部的教育活動、教育過程，都形成一定的標(biāo)準(zhǔn)。這樣，就使教育事業(yè)不免帶有同其他“制度化”事業(yè)共有的特征：一是劃一性，即標(biāo)準(zhǔn)化，導(dǎo)致正規(guī)教育“十分死板”；二是封閉性，即以自身特有的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)則和規(guī)范，構(gòu)筑壁壘，形成對其他系統(tǒng)、其他實體和其他過程的排他性，導(dǎo)致正規(guī)教育“十分狹隘”。 三、未來教育 未來社