【正文】 人們能記起傲慢經(jīng)常掩蓋著恐懼”。當(dāng)教師感到內(nèi)心恐懼時(shí)，一開始笑容燦爛的臉上慢慢愁云滿布，你會(huì)發(fā)現(xiàn)極需要用嚴(yán)肅的甚至是可怖的臉孔來(lái)杜絕學(xué)生的“得寸進(jìn)尺”，用強(qiáng)勢(shì)武裝著自己。你會(huì)發(fā)現(xiàn)：他們做學(xué)生，甚至是做一個(gè)“有問(wèn)題背景”學(xué)生比你做教師的經(jīng)驗(yàn)更豐富。但如今再憑你教師勤快，卻依然收效甚微，故而經(jīng)常迷惘和矛盾。但若僅憑教師的苦口婆心已經(jīng)不足以沖破當(dāng)下每個(gè)學(xué)生叛逆的心理防線。面對(duì)這一形式教師能采取的是什么，是教育理論書上說(shuō)的所謂“藝術(shù)”，但是哪幾條“藝術(shù)”能夠真正付諸實(shí)踐。當(dāng)各種法律如《教師職業(yè)道德規(guī)范》等的一一出臺(tái)，教師被置于一種被動(dòng)的地位，如今教師也儼然成了弱勢(shì)群體，不被尊重，積勞成疾等等早已成了突出的問(wèn)題。但是如今學(xué)生“仰視”的姿態(tài)已經(jīng)徒留一種外在形式，內(nèi)在的實(shí)質(zhì)已隨時(shí)代的變遷悄然引退，甚至有了一種“反仰視”的姿態(tài)。從走上三尺講臺(tái)的剎那開始，教師便與學(xué)生“相遇”，從此也便與艱難和矛盾為伍，理想狀態(tài)到底是一種“理想”，只作為目標(biāo)供人追求。他道出了我所能經(jīng)驗(yàn)到的甚至未經(jīng)驗(yàn)到的以及我能言說(shuō)甚至我無(wú)法言說(shuō)的種種，總之在教學(xué)中的諸多壓力和苦痛能在此處得到釋放，因?yàn)槟銜?huì)發(fā)現(xiàn)不敢啟齒的苦痛被另一個(gè)人如此深刻地理解，太多時(shí)候作為教師的我們并不奢求解放，但求理解。作者帕爾默以獨(dú)特的視角“教師的恐懼”切入，向我們娓娓道來(lái)，一一陳述教師的恐懼文化，以及因恐懼而導(dǎo)致的教師自我的“分離”，最后尋獲回歸的途徑。與《教學(xué)勇氣》一書相知是在站立到中學(xué)的講臺(tái)之后，教學(xué)中的挫敗感讓我?guī)锥认萑朊艿男郎u中，也想起了被閑置一旁的《教學(xué)勇氣》。他說(shuō)他總是夢(mèng)到自己進(jìn)入教室后發(fā)現(xiàn)忘了備課，這樣的夢(mèng)境在我從教一年多來(lái)也襲擾過(guò)我數(shù)次。執(zhí)教者是一位優(yōu)秀的一線教師，也是早我們十年畢業(yè)的校友。分離他的觀點(diǎn)甚至對(duì)于我們“幫助學(xué)生”也有同樣的借鑒意義，我們應(yīng)該真心地充分地聆聽學(xué)生的聲音，在那開放的空間里，接受學(xué)生也接受自己。所以，只問(wèn)問(wèn)題好了，需要做的其實(shí)只是幫助焦點(diǎn)人物發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的智慧。帕爾默認(rèn)為，如果“明確委員會(huì)”成員不能走進(jìn)另一個(gè)人的心靈，其實(shí)根本無(wú)從知道另一個(gè)人所問(wèn)問(wèn)題的答案。需要幫助的人被稱之為“焦點(diǎn)人物”，“明確委員會(huì)”以一種匪夷所思的方式幫助他——“沒有忠告、沒有過(guò)量確認(rèn)、不會(huì)把問(wèn)題轉(zhuǎn)移給他人，不用提建議?！睂?duì)于后者，我們現(xiàn)行的教育體制非常重視，我們通常稱其為“同伴互助”，在“同伴互助”中許多老師走出孤獨(dú)和封閉，在互幫互助中迅速成長(zhǎng)起來(lái)。在這樣的系統(tǒng)里，真正的教學(xué)和教師的自我完善也就產(chǎn)生了。他提出應(yīng)該以“第三事物”成為課堂的主體，在課堂上，教師與學(xué)生共同專注這一“偉大事物”，構(gòu)建復(fù)雜互動(dòng)的真正學(xué)習(xí)“共同體”。而當(dāng)年的激勵(lì)納粹“棒、棒、你真棒！”每次在別人的課堂聽到就不自在，在自己的課堂使用也覺得羞愧，那時(shí)，我也會(huì)責(zé)備自己的落伍，而今，帕爾默終于令我釋然，與其違心地痛苦地“時(shí)尚”，不如真實(shí)地坦然地放棄！“也許課堂既不應(yīng)以教師為中心，也不應(yīng)以學(xué)生為中心，而應(yīng)以主體為中心”（117）我們的教學(xué)經(jīng)歷了“學(xué)科中心說(shuō)”“教師中心說(shuō)”，而今已步入“學(xué)生中心說(shuō)”，學(xué)生和學(xué)習(xí)過(guò)程比教師和教學(xué)過(guò)程更重要，教師的角色在促進(jìn)者、學(xué)習(xí)同伴和必要的監(jiān)控機(jī)制間轉(zhuǎn)換?！边@與我們中國(guó)的說(shuō)法“教學(xué)有法，教無(wú)定法”有異曲同工之妙。當(dāng)我們要選擇某種“流行”的時(shí)候，我們應(yīng)該先深入的去了解它，也深入的追問(wèn)自己“這種方法所體現(xiàn)的價(jià)值是我所推崇的嗎？我有推行這種方法的個(gè)性特質(zhì)和優(yōu)勢(shì)嗎？”。這樣的使用，效果可想而知。這時(shí)，他們必然會(huì)感受到痛苦。毫無(wú)疑問(wèn)，《教學(xué)勇氣》正是冥冥中我們所要追尋的答案，更是對(duì)我們內(nèi)心呼喚的回應(yīng)。帕爾默認(rèn)為教學(xué)的困惑主要來(lái)源于教師的教學(xué)行為與自我認(rèn)同的分離，而當(dāng)分離產(chǎn)生后，面對(duì)源自內(nèi)心的恐懼，教師只能在面具后隱藏，與內(nèi)心隔離、與學(xué)生隔離、與學(xué)科隔離、與同伴隔離??此刻，教師深感疏離的痛苦，深切渴望“不分離”。2011年9月26日第二篇：《教學(xué)勇氣》讀后感《教學(xué)勇氣》讀后感況為民春花秋月總能引發(fā)詩(shī)人的感懷，而寒來(lái)暑往卻能激起老師的惆悵，在你我的教學(xué)生涯里，這樣的疲憊，迷茫偶爾會(huì)悄悄浮上心頭，我們不知道“明天”是否還有繼續(xù)的勇氣。如果我能走出我的空間，把認(rèn)識(shí)作為一種愛的形式，也許我就能放棄我控制的幻想，而與學(xué)生以及世間萬(wàn)物形成良好的協(xié)作。而在客觀主義者看來(lái)，主觀本身就是最令人恐懼的敵人。在這本書中，帕克同樣提到了教育使命的兩個(gè)核心問(wèn)題的回答