【正文】 套”這兩個(gè)答案被教師“溫柔”地排除掉了，一直等到“搓手”的答案出現(xiàn)，老師才松了一口氣，并就此引導(dǎo)出“做功可以改變物體的內(nèi)能”這一既定的教學(xué)內(nèi)容。但是，從完成的過程中教師對(duì)學(xué)生答問的反饋表現(xiàn)看，是需要再改進(jìn)的：首先，“有什么辦法能讓手暖和起來”是一個(gè)開放性的問題，但教師對(duì)學(xué)生的答案卻缺乏開放的意識(shí)和態(tài)度?！陡淖兾锢韮?nèi)能的兩種方式》是這一教學(xué)片斷的主題。是用熱傳遞的方式。我們把一壺冷水放在灼熱的爐火上，過一會(huì)兒，水就燒開了。由此可見，做功可以改變物體的內(nèi)能。師：手為什么變熱了？生：搓手時(shí)，手克服摩擦阻力做了功。師：對(duì)！搓手。師：如果沒有火可烤呢？ 生2：戴手套。教師的反饋不同，教學(xué)效果可能相去甚遠(yuǎn)。“問題能力在于學(xué)生，能不能以問題貫穿教學(xué)在于教師。學(xué)生帶著問題來教室，又帶著問題走出教室，問題成為課堂教學(xué)的紐帶。結(jié)束的方式雖略有不同，但本質(zhì)是一致的：在這樣的課堂上，“問題”既是起點(diǎn)，又是過程，更是目的。但教學(xué)技藝嫻熟的老師會(huì)說：“由于時(shí)間的關(guān)系，同學(xué)們提出的問題還沒有完全解決，請(qǐng)同學(xué)們課后繼續(xù)思考、探究，咱們下節(jié)課再繼續(xù)討論，交流大家對(duì)這些問題的看法。你們也去思考，去尋找答案，看看咱們能不能解決這些問題。教師在發(fā)動(dòng)大家討論、釋疑的過程中，有意通過疑問和破綻激發(fā)學(xué)生更多的問題。建構(gòu)主義理論對(duì)問題在學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用有獨(dú)特的視角：強(qiáng)調(diào)用真實(shí)、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的問題，誘發(fā)、驅(qū)動(dòng)并支撐學(xué)習(xí)者的探索、思考與問題解決活動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體；幫助學(xué)生在解決問題的過程中活化知識(shí)，變事實(shí)性知識(shí)為解決問題的工具；由此支撐并鼓勵(lì)學(xué)生解決問題的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)、拓展性的學(xué)習(xí)與基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)；不斷開拓學(xué)生的思維、創(chuàng)新與實(shí)踐的空間，以支持學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活中的成功。一個(gè)問題解決了，新的問題又產(chǎn)生了。我們是否想過：把學(xué)生教得沒有問題的教學(xué)是否有問題？什么是教育的本質(zhì)？教育到底要追求什么？這樣的教學(xué)是否還有改進(jìn)的余地？，帶著問題走問題意識(shí)是人與生俱來的本能。表明教師的關(guān)注點(diǎn)不再只是要講的內(nèi)容，眼里開始有了學(xué)生，能夠把教學(xué)任務(wù)的完成與解決學(xué)生的問題有機(jī)地結(jié)合在一起。經(jīng)過一番講解或探討后，老師下課前問學(xué)生：“問題都弄明白了嗎？還有問題嗎？”在得到學(xué)生“弄明白了，沒問題了”的回答后，教師才會(huì)放心地讓學(xué)生下課。許多教師習(xí)慣于此，也滿足于此。這是一種“去問題教育”。要學(xué)什么，怎么學(xué)，學(xué)到何種程度，一概不知?？此朴袟l不紊，順風(fēng)順?biāo)＃ㄈ┦箚栴}成為課堂教學(xué)的紐帶同樣，在以問題統(tǒng)領(lǐng)課堂方面，不同水平的教師有不同的表現(xiàn)?！敖逃?，如果輕慢了、忽略了、擠壓了童心，那絕對(duì)是無用的，而且是有害的。英國人類學(xué)家莫里斯在《人類的動(dòng)物園》中說：創(chuàng)造力就是童心撲面，是兒童品性在成人中的延續(xù)！著名特級(jí)教師李吉林自稱是“一個(gè)長(zhǎng)大的兒童”。兒童總是以他的眼睛看世界，有他自己的觀察方式、思維方式、解釋方式和表達(dá)方式。”??“為什么許多字不認(rèn)識(shí)呢?”“它們沒告訴我它們的名字。我有兩條腿，太好了。生問生答還有可能讓我們感受到學(xué)生思維的獨(dú)特性，尤其是，兒童思維的獨(dú)特性。對(duì)此，我們大家可以一起討論。” “火星表面沒有空氣，是不是存在其他氣體形成風(fēng)呢？” “火星表面不同地方是不是也存在溫差呢？”“如果有溫差，那么火星是不是也有引力，讓重的冷氣體下降，輕的熱氣體上升，從而冷熱氣體對(duì)流來形成風(fēng)呢？”學(xué)生們提出的問題出乎老師的預(yù)料，她沒有想到學(xué)生會(huì)提出這樣的問題。上課至此，教學(xué)目標(biāo)已基本完成。如此，課堂就有可能出現(xiàn)這樣的局面：一人為師和生生為師共存，一問一答和“七嘴八舌”共存。媽媽包辦了一切，何須孩子動(dòng)手？學(xué)生的問題都由教師承包了，學(xué)生解決問題的能力從何而來？如此說來，生問生答不只是一種可有可無的選擇，而是具有不可替代的意義？的確如此。但是，天經(jīng)地義并不意味著只能如此；無可厚非并不意味著一定就好。解惑，不正是我國傳統(tǒng)文化對(duì)教師的角色要求之一嗎？生問師答，似乎無可厚非。教師回答與學(xué)生回答有區(qū)別嗎？答案是肯定的。”學(xué)生只有領(lǐng)悟到提問的魅力，才能自覺主動(dòng)地從復(fù)雜紛繁的現(xiàn)象中去發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，圍繞問題來展開學(xué)習(xí)和思維，在問中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、獲取知識(shí)、提升智慧、實(shí)現(xiàn)發(fā)展?！敖處熥约簶酚谧寣W(xué)生提問，還讓學(xué)生樂于提問，不僅善于讓學(xué)生提問，還讓學(xué)生善于提問。張傳燧,2007(16)培養(yǎng)學(xué)生的“問學(xué)”意識(shí)和能力應(yīng)成為教師提問技能的重要組成部分。羅杰斯認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)是一個(gè)自主選擇的過程，教學(xué)應(yīng)使學(xué)生變得敏銳、開闊而不是被動(dòng)地適應(yīng)文化，成為一個(gè)遵從者?！皢枴笔恰皩W(xué)”的起點(diǎn)，只有“會(huì)問”，才能“會(huì)學(xué)”。教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生思維就應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，成功地使學(xué)生產(chǎn)生問題的教學(xué)才能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。美國人本主義教育家羅杰斯提出：應(yīng)該讓教師和學(xué)生共同分擔(dān)教學(xué)的責(zé)任。也是實(shí)現(xiàn)提問功能，達(dá)成教學(xué)信息有效交流和溝通的底線要求。孰不知，長(zhǎng)此以往，不僅提問的各項(xiàng)功能無從實(shí)現(xiàn)，而且會(huì)破壞了學(xué)生參與課堂的興趣，并造成學(xué)生思維的惰性，坐等教師的答案。但是，有的教師（尤其是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)缺乏的新教師）忽視這一點(diǎn)，常常在提出問題后，還未等學(xué)生進(jìn)行認(rèn)真的思考，一看無人應(yīng)答，就迫不及待地自己給出了答案。為此，有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)在提出問題后，根據(jù)問題的難易程度，給學(xué)生留出長(zhǎng)短不等的獨(dú)立思考時(shí)間，待學(xué)生發(fā)出思考完成的信息（如抬頭望著教師，身體前傾，坐姿端正，舉手，等等）后，再讓學(xué)生單獨(dú)回答。因此，在通過提問調(diào)動(dòng)學(xué)生思維方面，不同專業(yè)發(fā)展階段和水平的教師有不同的表現(xiàn)。（二）激發(fā)學(xué)生的“問”、“答”意識(shí)提問看似簡(jiǎn)單，實(shí)則是一個(gè)綜合性較強(qiáng)，也較復(fù)雜的技能。”,2008(6)好的提問應(yīng)具有“尺水掀波”、“文似看山不喜平”的作用和特點(diǎn)，應(yīng)能給學(xué)生多方面、多角度的啟發(fā)，促使學(xué)生對(duì)自己已有的、原來認(rèn)為確定無疑的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)重新審視、觀照，使原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)豐富、甚至實(shí)現(xiàn)必要的改造和重組。由問題引發(fā)的有趣對(duì)話，“可以給學(xué)生打開幾扇窗戶，感受八面來風(fēng)。每個(gè)學(xué)生的思考是不同的，每個(gè)人的思考又對(duì)后者以啟發(fā)。師：這“重要的東西”、“大的東西”是什么？為什么要先放在“瓶子”里？——我們可以把這個(gè)“瓶子”當(dāng)做我們的生活，也可以當(dāng)作我們的心靈。師：說得真好，你的思考不同一般。師：很好，還有沒有？學(xué)生：我想到一點(diǎn)，不太確定，我覺得：放東西的先后是有講究的?? 師：很好，你好像有點(diǎn)猶豫，大膽說，機(jī)會(huì)不多了，快下課了。學(xué)生：我看過原文，好像是說從利用空間得到啟發(fā)，去利用時(shí)間。師：都對(duì)。師：那么請(qǐng)大家說說：這位教師做這個(gè)試驗(yàn)是想告訴學(xué)生什么？ 學(xué)生：是想說“藝無止境”。師：對(duì)。請(qǐng)看下面的教學(xué)片段：師：還有點(diǎn)時(shí)間，我們?cè)賮碇v個(gè)小故事：上課時(shí)，教師在桌上放了個(gè)瓶子，然后又從桌子下面拿出一些鵝卵石，一個(gè)一個(gè)地放進(jìn)瓶子，鵝卵石全放進(jìn)去了，他問學(xué)生：“這瓶子是不是滿了？”同學(xué)們說：“滿了。好的提問應(yīng)能在模擬學(xué)生思維過程的基礎(chǔ)上，預(yù)見學(xué)生可能遇到的思維障礙，使其真正處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，對(duì)學(xué)生富有針對(duì)性、挑戰(zhàn)性、激勵(lì)性、啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生復(fù)雜的思維和高水平的認(rèn)知。好的提問必須基于學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際。缺乏提問的目標(biāo)意識(shí)，為提問而提問，甚至嘩眾取寵，都是不可取的。提問的設(shè)計(jì)、實(shí)施、反饋都必須服從、服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)，或促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的理解、掌握，或幫助學(xué)生掌握思維的方法、提升思維的品質(zhì)，或豐富學(xué)生的視野，或促進(jìn)信息的交流。這就要求教師準(zhǔn)確了解學(xué)生，對(duì)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、思維習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法甚至班級(jí)風(fēng)氣都有細(xì)致的了解，設(shè)計(jì)的問題才能有的放矢，符合學(xué)生的實(shí)際和需求。教師若對(duì)教材理解、把握不當(dāng)，提問設(shè)計(jì)主次不分，教學(xué)就易游離主題；有的教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有限，備課時(shí)對(duì)提問考慮不周，教學(xué)時(shí)喜歡即興提問，雖不排除個(gè)別提問的恰到好處，但多數(shù)情況下是畫蛇添足。什么是好的提問？提問的質(zhì)量表現(xiàn)在哪些方面？ 要設(shè)計(jì)好的提問，教師首先要把握好教材。如，都是要求學(xué)生對(duì)一個(gè)段落中的錯(cuò)誤發(fā)表意見，但不同的教師提問的表述不同： 請(qǐng)同學(xué)們仔細(xì)閱讀，看誰先發(fā)現(xiàn)問題！請(qǐng)同學(xué)們仔細(xì)閱讀，看有幾處錯(cuò)誤？請(qǐng)同學(xué)們仔細(xì)閱讀，看哪一處錯(cuò)誤最不可以原諒？第一種提問表述，教師著眼于學(xué)生思維的敏捷性，看誰找得快；第二種，著眼于學(xué)生思維的全面性，看誰找得全；第三種，著眼于比較，更關(guān)注學(xué)生思維的深刻性。為此，教師需精心研究，講究提問的質(zhì)量。教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注課堂提問，提高提問的水平和對(duì)學(xué)生參與的反饋能力，使問題成為課堂教學(xué)的紐帶。相反，開放性提問或高層次提問容許有許多合適的和可以接受的不同答案，要求學(xué)生進(jìn)行想象、綜合、推理、判斷，去反饋、分析、假設(shè)、舉例以及處理信息，要求教師對(duì)學(xué)生的回答提供及時(shí)而恰當(dāng)?shù)姆答仯苿?dòng)學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行更深入地分析以及冒認(rèn)知風(fēng)險(xiǎn)，以便將他們的思維拓展到新的領(lǐng)域中去。思維的任務(wù)包含信息的回憶、算術(shù)計(jì)算或者從一些給定的選項(xiàng)中選出答案。三、運(yùn)用提問技能時(shí)應(yīng)注意的方面不同類型的問題，難度不同，對(duì)學(xué)生的思維要求不同，適宜提問的對(duì)象不同，需要師生做出的回應(yīng)也不同?！耙粋€(gè)教師之所以深刻，就在于他善于攪動(dòng)學(xué)生思維的漣漪，把課堂的溫度建立在思維的深度上。恰到好處地打破學(xué)生原有的思維平衡，使學(xué)生原有的認(rèn)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)受到挑戰(zhàn)，形成適當(dāng)?shù)氖Ш?，從而促使學(xué)生去探索，去創(chuàng)造，以尋找到新的答案。一堂課只有那些一波未平一波又起的思維波瀾，才讓我們欣賞到教學(xué)的魅力。老師肯定了學(xué)生間接量測(cè)的思想后，用線繩拴了一個(gè)粉筆頭，甩動(dòng)線繩，粉筆頭在空中走過了一個(gè)圓形的軌跡，問：“如何能量測(cè)出粉筆頭走過的圓形軌跡的長(zhǎng)度？”由于停止甩動(dòng)后，圓形軌跡消失，立起來量和用繩子圍測(cè)都已不可行，怎么辦？是否有一種圓的周長(zhǎng)計(jì)算方法可以適用于各種情境？無疑，教師的逐層設(shè)問、步步逼近為推動(dòng)學(xué)生的思維由直觀向抽象發(fā)展鋪設(shè)了臺(tái)階，也為學(xué)生積極、有效地接受新的教學(xué)內(nèi)容做好了知識(shí)上和情感上的準(zhǔn)備。接著，又問：“假如要給公園的圓形湖泊圍上欄桿，欄桿的長(zhǎng)度多長(zhǎng)合適？”顯然，不能將水池立起來滾動(dòng)，也不能用直尺或鋼卷尺量（卷尺的長(zhǎng)度差得太多）。后者如，在講圓的周長(zhǎng)時(shí)，老師不是直接拋出圓的周長(zhǎng)計(jì)算公式，而是通過創(chuàng)設(shè)問題情境，促使學(xué)生的思維一步步深化：“用你手中的學(xué)具，如何能量出一個(gè)圓的周長(zhǎng)？”有的學(xué)生將圓紙片對(duì)折若干次，得到多個(gè)小扇形，對(duì)折的次數(shù)越多，扇形的弧長(zhǎng)與弦長(zhǎng)越接近，用直尺量出弦長(zhǎng)，再乘以扇形的個(gè)數(shù)，可得圓的周長(zhǎng)；學(xué)生采用將圓紙片在直尺上滾動(dòng)一周的辦法。但為什么說他的思想和認(rèn)識(shí)還停留在地主階級(jí)層面上？”探詢提問表現(xiàn)為對(duì)同一核心內(nèi)容（或話題）的連續(xù)提問，即在學(xué)生回答前一個(gè)問題的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步設(shè)問，要求學(xué)生為自己的觀點(diǎn)提供依據(jù)，或在擴(kuò)展的問題情境中探尋新的解決方案。如設(shè)計(jì)問題讓學(xué)生歸納、概括文章的中心思想，幫助學(xué)生全面把握教學(xué)內(nèi)容的體系和結(jié)構(gòu)；要求學(xué)生用所學(xué)知識(shí)解答實(shí)際問題，給學(xué)生學(xué)以致用的機(jī)會(huì)，強(qiáng)化進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；讓學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)，以表達(dá)自己的見解和看法，將教學(xué)內(nèi)容納入自己的知識(shí)體系，形成自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)；等等。由于開放性提問的答案多元，可以讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到現(xiàn)實(shí)生活中很多問題的答案是不唯一的，同一問題有不同的思考角度和解決方法是很正常的，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的多端性和靈活性，并學(xué)會(huì)分享他人的思想。只要能解決問題，各種方法均可。后者的答案可以是：“烤火”、“用暖水袋或手爐”“戴手套”、“搓手”、“把手放進(jìn)袖筒里”、“朝手上哈氣”、“運(yùn)動(dòng)”，等等。指問題的答案多元，沒有固定的標(biāo)準(zhǔn)答案。如，“你如何評(píng)價(jià)古典音樂與流行音樂的藝術(shù)表現(xiàn)力？” 提問的類型也可分為一般性提問、開放性提問、高層次提問、探詢性提問。生活即教育39。你是否同意？為什么？”評(píng)價(jià)水平的提問可以是要求學(xué)生判定思想的價(jià)值。評(píng)價(jià)水平的提問可以是要求學(xué)生表達(dá)對(duì)有爭(zhēng)議的問題或熱點(diǎn)問題的看法。多用于組織課堂討論教學(xué)。綜合水平的提問能夠激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。綜合水平的提問可以是要求學(xué)生敏捷地表達(dá)自己的思想。綜合水平的提問可以是要求學(xué)生預(yù)見問題的結(jié)果。分析水平的提問要求學(xué)生識(shí)別條件與成因，或找出條件之間、原因與結(jié)果之間的關(guān)系。蝙蝠是哺乳動(dòng)物，雖也能飛翔，但不是靠翅膀和羽毛，而是靠覆蓋在從前肢末端直至后肢的翼狀薄膜來進(jìn)行，蝙蝠的翼是它原來腋下薄薄的皮膚長(zhǎng)時(shí)間一點(diǎn)一點(diǎn)地進(jìn)化而來的。如，魚是卵生動(dòng)物，用腮呼吸。應(yīng)用水平的提問也可被用來辨析不同概念，或事實(shí)、事物的形態(tài)、結(jié)構(gòu)與特征。應(yīng)用水平的提問要求學(xué)生用新獲得的知識(shí)（或以前學(xué)過的知識(shí)）來解決新的問題。如，“在學(xué)習(xí)了元素與原子后，請(qǐng)比較二者的區(qū)別和聯(lián)系有哪些？” 理解水平的提問常用來檢查學(xué)生對(duì)新學(xué)知識(shí)、技能的理解掌握情況，用于新的概念、原理、事件講授之后，課堂教學(xué)結(jié)束之前。如，“你能解釋稀釋濃硫酸時(shí)的正確操作程序嗎？”理解水平的提問可以要求學(xué)生概括、講述中心思想，以了解和判斷學(xué)生是否把握了教學(xué)內(nèi)容的實(shí)質(zhì)。一般用在課的開始，或?qū)δ骋粏栴}論證的初期，為學(xué)習(xí)新的知識(shí)提供材料。如，“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的代表人物是誰？”“水是由氫和氧兩種元素構(gòu)成的嗎？”學(xué)生回答這樣的問題，不需要進(jìn)行深刻的思考，只需回憶已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)，進(jìn)行簡(jiǎn)單的判斷甚至是猜測(cè)即可。根據(jù)美國心理學(xué)家布魯姆（Jerome Segmour Bruner）的提問設(shè)計(jì)模式，不同的提問對(duì)應(yīng)不同的思維水平，對(duì)學(xué)生的要求也不同。甲的提問，讓師父覺得他即便在抽煙的時(shí)候還想著靜心之事，顯得虔誠無比；乙的提問，給師父的印象是靜心的時(shí)候卻想著抽煙，六根未凈，無心向佛。甲問“抽煙的時(shí)候，可不可以靜心（休息并討論打坐的心得）？”師父聽了很高興，說：“當(dāng)然可以了！”乙問：“靜心的時(shí)候，可不可以抽煙？”師父非常生氣，怒斥了他。但我們卻鮮有考慮，為什么學(xué)生年級(jí)越高，越不愿意回答問題？他們的顧慮是什么？產(chǎn)生原因何在？這一現(xiàn)象，是否與教師的提問設(shè)計(jì)有關(guān)？是否與教師對(duì)學(xué)生答案的評(píng)價(jià)失當(dāng)有關(guān)？臺(tái)灣作家林清玄的短文《靜心與抽煙》也許能給我們一些啟示：文章說的是兩個(gè)參禪的人在休息時(shí)煙癮犯了，決定向素以嚴(yán)苛出名的師父請(qǐng)示，看是否容許抽煙。小學(xué)低年級(jí)小手如林，初中時(shí)舉手的已寥若晨星，高中學(xué)生幾至全無。二、提問的類型如果我們注意觀察，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，從小學(xué)、初中到高中，教師課堂提問的次數(shù)明顯減少。由于課堂回答問題的時(shí)間有限，只有那些思路清晰、語言簡(jiǎn)潔的回答，更易得到老師、同學(xué)的認(rèn)可，給人留下深刻的印象。（五）鍛煉學(xué)生的口頭表達(dá)能力回答問題的過程，使學(xué)生