【正文】 ）教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、資料者提供者。既然知識(shí)是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學(xué)就不是傳授、灌輸知識(shí)的活動(dòng)，而是一個(gè)激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。因此，教學(xué)情境中要尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后，才會(huì)積極主動(dòng)地參與教學(xué)過(guò)程。傳統(tǒng)教學(xué)偏重教師的教，現(xiàn)代教學(xué)側(cè)重視學(xué)生的學(xué)。由于事物存在復(fù)雜多樣化，學(xué)習(xí)情感存在一定的特殊性，以及個(gè)人的先前經(jīng)驗(yàn)存在獨(dú)特性，每個(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)事物意義的建構(gòu)將是不同的。因?yàn)閭€(gè)體先前的經(jīng)驗(yàn)畢竟是十分有限的，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)的意義，無(wú)法確定所建構(gòu)出來(lái)的知識(shí)是否就是世界的最終寫照；(3)知識(shí)的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。？(1)學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程。在思維和語(yǔ)言等高級(jí)心理過(guò)程的研究中，他提出的觀點(diǎn)和應(yīng)用 的方法都在國(guó)內(nèi)外產(chǎn)生了重大的影響。他強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展的重要作用，認(rèn)為人的高級(jí)心理機(jī)能是在人的活動(dòng)中形成和發(fā)展起來(lái)并借助語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)的，——“維列魯學(xué)派”，在30年代顯得特別活躍。他主要研究?jī)和睦砗徒逃睦?，著重探討思維與言語(yǔ)、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問題。在他看來(lái)，對(duì)兒童思維運(yùn)演變化過(guò)程的描述，本身就構(gòu)成了對(duì)學(xué)習(xí)的解釋。學(xué)習(xí)的結(jié)果，不只是知道對(duì)某種特定刺激作出某種特定反應(yīng)，而是頭腦中認(rèn)知圖式的重建。皮亞杰不認(rèn)為認(rèn)識(shí)的生長(zhǎng)僅僅是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，而是強(qiáng)調(diào)個(gè)體在認(rèn)知生長(zhǎng)過(guò)程中的積極作用。（2）基本觀點(diǎn)：皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論的基本假設(shè)是：認(rèn)識(shí)既不起因于主體（成熟論者所強(qiáng)調(diào)的），也不起因于客體（行為主義者所強(qiáng)調(diào)的），而是主體與客體之間的相互作用。皮亞杰還是多國(guó)著名大學(xué)的名譽(yù)博士或名譽(yù)教授。先后當(dāng)選為瑞士心理學(xué)會(huì)、法語(yǔ)國(guó)家心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席，1954年任第14屆國(guó)際心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席。？后來(lái)繼承和發(fā)展這是誰(shuí)？（1）讓?皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識(shí)論創(chuàng)始人。在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來(lái)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展。第四篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論？建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰()。當(dāng)學(xué)生說(shuō)他們聽懂老師的講解時(shí)，其實(shí)，是學(xué)生憑個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)對(duì)老師所發(fā)出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領(lǐng)悟完全相同。因此，教師不能將觀念加之于學(xué)生的頭腦中，需要學(xué)生去建構(gòu)他們自己的意義，因此，教師教學(xué)中并非只需要傳送一些意義而已，而是與學(xué)生進(jìn)行深入的對(duì)話，要引入具體的情境，適當(dāng)采用協(xié)作學(xué)習(xí)，以便激發(fā)學(xué)生去建構(gòu)這些意義。3）學(xué)生觀：學(xué)習(xí)者之所以積極主動(dòng)地對(duì)面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者本身就有建構(gòu)知識(shí)的潛能、動(dòng)機(jī)和可能性，所以，認(rèn)知或?qū)W習(xí)不是發(fā)現(xiàn)已經(jīng)客觀存在的知識(shí)、接受知識(shí)的活動(dòng)，而是探究、發(fā)明、建構(gòu)知識(shí)的作用或過(guò)程，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性。知識(shí)不是絕對(duì)的真理，它是跟前后經(jīng)驗(yàn)有相對(duì)的關(guān)系。2）學(xué)習(xí)觀：當(dāng)代的建構(gòu)主義者比皮亞杰更重視學(xué)習(xí)者先前的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這些先前的知識(shí)結(jié)構(gòu)是新觀念和經(jīng)驗(yàn)的過(guò)濾器和輔助器。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來(lái)建立，通過(guò)支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平。維果斯基認(rèn)為，在測(cè)定兒童智力發(fā)展時(shí)，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。(四)教學(xué)模式在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下。(3)注意理論聯(lián)系實(shí)踐，積極開展實(shí)踐活動(dòng)課，在實(shí)踐活動(dòng)中幫助學(xué)生合理運(yùn)用和領(lǐng)會(huì)知識(shí)。，學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：(1)認(rèn)識(shí)到自主學(xué)習(xí)的重要性，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)和幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起，通過(guò)對(duì)某種社會(huì)實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會(huì)規(guī)則、工具、活動(dòng)程序等，形成相應(yīng)的知識(shí)。建構(gòu)主義者提出了情境性的認(rèn)知觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)者是通過(guò)對(duì)某種社會(huì)文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)和技能、掌握有關(guān)的工具的過(guò)程，這一過(guò)程常常需要一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來(lái)完成。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，而是他們要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。(1)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能。比如：我們學(xué)習(xí)的小雞是有兩條腿，一對(duì)翅膀，但是小明的爸爸是某快餐養(yǎng)雞場(chǎng)的員工，因?yàn)榻o雞注入了激素，小明看到的小雞就是4條腿，兩對(duì)翅膀。如：數(shù)學(xué)上我們學(xué)習(xí)：1+1=2，但是這也只有在數(shù)學(xué)計(jì)算時(shí)是可行的，當(dāng)變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時(shí)還是一桶水，1+1=1了。但是現(xiàn)實(shí)情境中并沒有這樣的兩條直線。(二)建構(gòu)主義的教學(xué)思想 (1)知識(shí)不絕對(duì)：知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。第三篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過(guò)程，而這一過(guò)程常常是在社會(huì)文化互動(dòng)中完成的。在PLC與組態(tài)軟件綜合設(shè)計(jì)課程中，將教師橫向課題“燃?xì)饧訜釥t溫度控制系統(tǒng)”內(nèi)容納入課程，訓(xùn)練學(xué)生在真實(shí)的項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)下遵循設(shè)計(jì)流程，完成設(shè)計(jì)任務(wù)，得到實(shí)際鍛煉。在開展工程實(shí)踐教學(xué)中，還可以引入職業(yè)資格和職業(yè)技能認(rèn)證以及教師的科研成果，以充實(shí)和豐富實(shí)踐教學(xué)資源。在預(yù)熱環(huán)節(jié)，教師將學(xué)生引入_定的問題情境，講清任務(wù)并提供所必需的工具、器件和材料；在引發(fā)環(huán)節(jié)，教師講解，做部分演示或提供成果模板；在探索環(huán)節(jié)，放手讓學(xué)生自己動(dòng)手，相互討論，向教師咨詢。新生入校時(shí)通過(guò)舉辦專業(yè)思想講座、參觀實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)中心、在短學(xué)期內(nèi)開設(shè)專業(yè)認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)等形式，使學(xué)生對(duì)專業(yè)的工程背景、職業(yè)崗位的理論知識(shí)和專業(yè)技能要求以及專業(yè)發(fā)展趨勢(shì)等進(jìn)行初步了解，從而對(duì)實(shí)踐課程體系的各層次項(xiàng)目有概括性理解。搭積木式的實(shí)驗(yàn)設(shè)備給他們提供了足夠的發(fā)展和想象空間，有利于喚醒其主體意識(shí)，激發(fā)個(gè)性設(shè)計(jì)，挖掘?qū)W生的創(chuàng)新潛能，使實(shí)踐環(huán)節(jié)真正做到以學(xué)生為主體。以工程背景的最小單元為實(shí)踐教學(xué)的部件，形成獨(dú)立存在又能任意組合的積木式設(shè)備模塊，來(lái)克服成套實(shí)驗(yàn)設(shè)備的缺陷。因此，學(xué)生工程實(shí)踐能力的鍛煉嚴(yán)重不足，這樣的設(shè)備不能提供學(xué)生學(xué)習(xí)的情境條件。這些成套設(shè)備在設(shè)計(jì)上過(guò)分強(qiáng)調(diào)外觀和便捷，元器件基本密封在漂亮的面板下，學(xué)生用過(guò)之后對(duì)相關(guān)器件認(rèn)識(shí)仍然不透徹，面對(duì)獨(dú)立的器件并不真正知道如何使用。這樣的設(shè)計(jì)思路對(duì)學(xué)生可以產(chǎn)生兩個(gè)效應(yīng)，一是形成訓(xùn)練課程有意義的價(jià)值判斷，從而產(chǎn)生深入學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，解決了“有什么用”的問題；二是理解了訓(xùn)練課程之間的關(guān)系，為知識(shí)能力的逐級(jí)構(gòu)建打下基礎(chǔ)，解決了每一項(xiàng)課程“為什么學(xué)的問題。三、人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在工程實(shí)踐教學(xué)中的應(yīng)用1．在工程實(shí)踐教學(xué)體系的設(shè)計(jì)中關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的心理需求根據(jù)職業(yè)崗位所需要的能力，以及人才成長(zhǎng)所必經(jīng)的發(fā)展階段，集中實(shí)踐教學(xué)體系宜設(shè)置五級(jí)層次，從初級(jí)到高級(jí)依次為認(rèn)識(shí)性實(shí)習(xí)、操作技能性實(shí)訓(xùn)、工程能力單項(xiàng)訓(xùn)練、工程能力綜合訓(xùn)練、畢業(yè)設(shè)計(jì)。人本主義學(xué)習(xí)理論主張學(xué)生在“做”中學(xué)，自己評(píng)價(jià)自己，在學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，教師只是顧問，是學(xué)生的促進(jìn)者、鼓勵(lì)者、幫助者、合作者。二是實(shí)驗(yàn)室建設(shè)要盡可能體現(xiàn)工程場(chǎng)景，使用真實(shí)的工具和對(duì)象，以工程中真實(shí)的任務(wù)訓(xùn)練學(xué)生。提倡情境教學(xué)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生。啟示之三：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對(duì)事物意義的理解總是與其已有的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，通過(guò)與外界的相互作用建構(gòu)新的理解，因此學(xué)習(xí)的過(guò)程還要關(guān)注知識(shí)和技能的連貫性和教學(xué)內(nèi)容的情境性。在工程實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上要與學(xué)生未來(lái)的職業(yè)技能緊密銜接，緊扣本專業(yè)崗位群的社會(huì)需求。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極組織和實(shí)踐的結(jié)果。因此必須改變實(shí)踐教學(xué)依附于理論教學(xué)的從屬地位，構(gòu)建系統(tǒng)的以工程能力培養(yǎng)為主線的實(shí)踐教學(xué)體系。因此在培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)上，要始終把握尊重學(xué)生的價(jià)值這一根本底線。再次，協(xié)作活動(dòng)對(duì)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)起重要作用，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)擺脫傳統(tǒng)習(xí)慣下學(xué)生孤立學(xué)、教師一言堂的狀態(tài)，應(yīng)通過(guò)師生之間、學(xué)生之間交流合作共同完成。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有三方面的觀點(diǎn)，首先，學(xué)習(xí)是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程，學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，在建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程中必須發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。以