【正文】 注意每個環(huán)節(jié)的實(shí)現(xiàn)方式，還要注意時間安排， 否則就 則就會出現(xiàn)一節(jié)課“前緊后松”或“前松后緊”的不合理狀況，使課堂結(jié)構(gòu)顯得不夠嚴(yán)謹(jǐn)。課型不同，課的結(jié)構(gòu)也不同。那到底應(yīng)“聽”些什么呢？有“ 7”聽： ? “ 聽”課的結(jié)構(gòu)。 聽課是教師之間相互學(xué)習(xí)的一種重要形式。 公開課對于觀課研究者來說，借觀課之機(jī)，感受上課教師的魅力風(fēng)采，學(xué)習(xí)借鑒上課教師的成功經(jīng)驗(yàn)，可以觸類旁通，獲得教育教學(xué)成功的啟示，從公開課的教學(xué)研討中獲得教學(xué)專業(yè)能力的提升。 公開課對于執(zhí)教者來說，是一次鍛煉和提升的機(jī)會，眾多的名師正是在一次次的公開課教學(xué)實(shí)踐中得到鍛煉、成長，走向成功的。 “公開”二字本身就是一個中性詞，它可以是“成功”的，也可以是“失敗”的。 上公開課式。集體備課共同要求要做到四定，即 定時間、定地點(diǎn)、定人員、定內(nèi)容 。現(xiàn)在許多學(xué)校的集體備課沒有實(shí)際意義，大多流于形式，主要是由于備課組長能力問題、學(xué)?？己藱C(jī)制問題、教師喜歡單打獨(dú)斗或把集體備課局限于設(shè)計(jì)教案所致。 集體備課式。 名師通過自身成長與發(fā)展經(jīng)歷，向其他教師傳授教育教學(xué)、教研科研等方面的直接經(jīng)驗(yàn)，同時青年教師、教學(xué)教研能力有待提高的教師要積極拜師學(xué)藝。 多元智能理論，使我們找到了一條解決素質(zhì)教育問題的有效途徑 。 時代呼喚有智慧的教育，培養(yǎng)有個性的學(xué)生，已經(jīng)成為當(dāng)今我國教育改革的主旋律。在評價(jià)學(xué)生的 時候要縱向看，還要橫向找，爭取給學(xué)生一個令他自己滿意的評價(jià)。 我們評價(jià)學(xué)生往往只采取考試的方式，學(xué)生其他方面智能卻得不到應(yīng) 有體現(xiàn)。把教學(xué)由課內(nèi)向課外延伸，舉辦豐富多彩的教育實(shí)踐活動，讓學(xué)生在實(shí)踐中充分展示自己特長，增強(qiáng)學(xué)習(xí)自信心，使他們不斷進(jìn)步。教師教學(xué)采取多種行之有效方式方法，改變教師固有不變教學(xué)模式，積極探索新的方法。 教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生多方面智能 。要從不同角度來教育學(xué)生，使他特長發(fā)揮出來。我們對在學(xué)習(xí)上最笨、生活中最調(diào)皮的學(xué)生不能一棍子打死，他或許在學(xué)習(xí)方面不行，在其他方面可能不差。 每個學(xué)生都有成材的潛力。是指思考、表述有關(guān)生與死、身體與心理世界的最終命運(yùn)等傾向性能力。這種智力在哲學(xué)家、小說家、律師等人身上有比較突出的表現(xiàn)。這種智力在教師、律師、推銷員、公關(guān)人員、談話節(jié)目主持人、管理者和政治家等人身上有比較突出的表現(xiàn)。這種智力在運(yùn)動員、舞蹈家、外科醫(yī)生、賽車手和發(fā)明家身上有比較突出的表現(xiàn)。這種智力在畫家、雕刻家、建筑師、航海家、博物學(xué)家和軍事戰(zhàn)略家的身上有比較突出的表現(xiàn)。 第四，空間智能： 這種智力主要是指準(zhǔn)確感受視覺 空間世界能力。 第三，音樂智能： 這種智力主要是指譜寫歌曲和器樂演奏的能力，包括感受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂的能力，表現(xiàn)為個人對音樂包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達(dá)音樂的能力，以及對音樂表現(xiàn)形式的欣賞。 第二，語言智能： 這種智力主要是指聽、說、讀、寫能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語下描述事件、表達(dá)思想并與人交流的能力，以及對聲音、韻律、單詞的意義和語言不同功用的敏感能力。 第一，邏輯數(shù)學(xué)智能： 包括運(yùn)算和推理等科學(xué)或者數(shù)學(xué)的一般能力，以及通過數(shù)理運(yùn)算和邏輯推理等辨別邏輯或者數(shù)字模式的特殊能力、處理較長推理的能力。 多元智能理論被認(rèn)為是人類智力認(rèn)識上的一大飛躍。 加德納教授提出以來，迄今已有 20 多年歷史，對中國在內(nèi)的全世界各國的教育改革，對人類未來教育思想、辦學(xué)方向，產(chǎn)生了難以預(yù)計(jì)的深刻影響。 （ 2）多元智能理論。 第五，強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”。 第三，強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)關(guān)鍵作用。 教學(xué)設(shè)計(jì)原則概括如下： 第一，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心 。 由以上介紹可見， 建構(gòu)主義教學(xué)方法盡管有多種不同形式，但又有其共性，教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)（在協(xié)作、討論過程中當(dāng)然還包含有“對話”），在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對所學(xué)知識意義建構(gòu)。在討論中，每個學(xué)生觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，每個學(xué)生也對別人觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。其方法是：①教師與學(xué)生之間交互應(yīng)在“元認(rèn)知級”進(jìn)行（即教師向?qū)W生提出的問題，應(yīng)有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展而非純知識性提問）；②要注意建立學(xué)生的思維模型，即要了解學(xué)生思維特點(diǎn)（例如教師可通過這樣一些問題來建立學(xué)生的思維模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道這是正確的？”，“這是為什么？”等等）；③注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā) 散性思維（這可通過提出這樣一些問題來達(dá)到：“還有沒有其它的含義？”“請對 A與 B之間作出比較？”，“請?jiān)u價(jià)某種觀點(diǎn)”等等）。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個環(huán)節(jié)： a、 呈現(xiàn)基本情境 ：向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。 在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同時間、不同情境下、為不同教學(xué)目的、用不同方式加以呈現(xiàn)。 第三，隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)。 e、 效果評價(jià) ：由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問題，學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。自主學(xué)習(xí)能力包括：①確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力（學(xué)習(xí)內(nèi)容表是指為完成與給定問題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要知識點(diǎn)清單）；②獲取有關(guān)信息與資料的能力 (知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料 )；③利用、評價(jià)有關(guān)信息與資料的能力。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成： a、 創(chuàng)設(shè)情境 ：使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。 這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。 e、 效果評價(jià) ：對學(xué)習(xí)效果評價(jià)包括學(xué)生個人自我評價(jià)和學(xué)習(xí)小組對個人學(xué)習(xí)評價(jià)，評價(jià)內(nèi)容：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出貢獻(xiàn)；③是否完成對所學(xué)知識意義建構(gòu)。討論結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)屬性增加或減少， 各種屬性排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。 c、 獨(dú)立探索 ：教師啟發(fā)引導(dǎo)（例如演示或介紹理解類似概念過程），讓學(xué)生自己去分析，探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成： a、 搭腳手架 ：圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。借用建筑行業(yè)中使用“腳手架”作為概念框架形象化比喻，利用概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架。 第一，支架式教學(xué)。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯誤的或片面的認(rèn)識。 b、通過 創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索 ，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。 b、在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)信息和資料，對所學(xué)習(xí)問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。學(xué)生是信息加工主體、是意義主動建構(gòu)者，而不是外部刺激被動接受者和被灌輸對象。 建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。 “意義建構(gòu)”： 這是整個學(xué)習(xí)過程最終目標(biāo)。 “會話”： 會話是協(xié)作過程中不可缺少環(huán)節(jié)。 “協(xié)作”： 協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。 “情境”： 學(xué)習(xí)環(huán)境中情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容意義建構(gòu)。 第一，關(guān)于學(xué)習(xí)的含義。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。他認(rèn)為， 兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識。 ①建構(gòu)主義由來與發(fā)展。隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入， 近年來，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行。當(dāng)前有兩大教育理論值得反復(fù)學(xué)習(xí)與研討，即 建構(gòu)主義理論和多元智能理論。 在教育教學(xué)實(shí)踐中，如果沒有專業(yè)理論和教育理論作支撐，教育實(shí)踐將是盲目的實(shí)踐?？梢圆扇?集中和自主學(xué)習(xí)的方式，學(xué)習(xí) 教育理論、教學(xué)理論、教研理論、科研理論、專業(yè)理論等知識。 五、教師怎樣才能實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展 理論學(xué)習(xí)式。 傳統(tǒng)的教師專業(yè)化發(fā)展做法是 把教師送到進(jìn)修學(xué)院去學(xué)習(xí) ，強(qiáng)調(diào)的是發(fā)展教師的專業(yè)知識，認(rèn)為教師 只要掌握好“教什么”和“怎么教”的知識就能勝任教育工作 ，而事實(shí)上這只強(qiáng)調(diào)了知識的傳遞功能， 這種傳統(tǒng)教師培訓(xùn)并不能很好地實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展，這種取向既不受資深教師歡迎，也不受新教師歡迎。面對新課程，教師尤其需要重視提高科研能力、反思能力和課程能力（包括課程開發(fā)能力和實(shí)施綜合課程的能力）三方面的特殊能力。教師特殊能力包括與教學(xué)實(shí)踐直接相關(guān)的特殊能力，如 學(xué)科教學(xué)能力、交往能力、語言表達(dá)能力、班級管理能力 等等。 教師的專業(yè)能力應(yīng)包括一般能力（智力）和特殊能力兩方面。 （ 3）專業(yè)能力。 具備比較淵博的學(xué)科專業(yè)知識是教師實(shí)施教學(xué)的基礎(chǔ)。 （ 2）專業(yè)知識?！?專業(yè)態(tài)度 ”是教師對自己從事的職業(yè)所持有的基本態(tài)度；“ 教育理念 ”是指教師對教育事業(yè)所持有的理想和信念；“ 專業(yè)道德 ”是教師在教育教學(xué)活動中處理人際關(guān)系所要遵循的基本準(zhǔn)則和職業(yè)操守。 新課程背景下的教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)容突出體現(xiàn)在以下 三個方面 ： （ 1）專業(yè)理念。 教師專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)化發(fā)展的方向和主題。 教師的 專業(yè)知識結(jié)構(gòu) ，包括專業(yè)課程知識，專業(yè)教學(xué)論知識和教育學(xué)、心理學(xué)、課程學(xué)知識。 四、教師專業(yè)化發(fā)展的特征和內(nèi)容 （一）教師專業(yè)化發(fā)展的特征 教師專業(yè)化發(fā)展是教師個體不斷更新知識結(jié)構(gòu)、增長專業(yè)能力的過程。教師如果沒有社會地位，教師的職業(yè)不被社會尊重，那么這個社會的教育大廈就會倒塌，這個社會也不會進(jìn)步。 中國教育學(xué)會會長顧明遠(yuǎn)教授認(rèn)為： 社會職業(yè)有一條鐵的規(guī)律，即只有專業(yè)化才有社會地位，才能受到社會的尊重。 教育部師范教育司有關(guān)負(fù)責(zé)人認(rèn)為，原因可能有三方面：一是在中小學(xué)教師數(shù)量尚不能滿足需求時， 教師隊(duì)伍中難免有一部分人不合格，不稱職 ；二是中小學(xué)教師這一專業(yè)在我國 發(fā)育的不夠成熟 ，專業(yè)性不夠強(qiáng)，中小學(xué)教師整體素質(zhì)不高；三是這一職業(yè)有一定的特殊性， 教師的勞動成果通過學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)、個性、品性等諸方面的提高來體現(xiàn)，某個教師的直接教學(xué)效果難以定量確定，不易看到即現(xiàn)的成敗效應(yīng)。 我國早在 20世紀(jì) 30年代就對教師職業(yè)展開過討論，當(dāng)時有一種很鮮明的觀點(diǎn)，“教師不單是一種職業(yè)，而且是一種專業(yè)， …… 性質(zhì)與醫(yī)生、律師、工程師相類似 。（ 2023年勞動和社會保障部認(rèn)定的職業(yè)已達(dá) 1979個。 1995年國務(wù)院頒布《教師資格條例》， 2023年教育部頒布《教師資格條例實(shí)施辦法》，教師資格制度在全國開始全面實(shí)施。 我國教師專業(yè)化的現(xiàn)狀 我國有關(guān)法律已經(jīng)為推進(jìn)教師專業(yè)化提供了基本的制度保證。 教師專業(yè)化的觀念已經(jīng)成為國際社會的普遍共識。 英國在 80年代末建立了旨在促進(jìn)教師專業(yè)化的校本培訓(xùn)模式， 1998年教育與就業(yè)部頒發(fā)了新的教師教育專業(yè)性認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)“教師教育課程要求”。 日本在 1971年就在中央教育審議會通過的文件《關(guān)于今后學(xué)校教育的綜合擴(kuò)充與調(diào)整的基本措施》中指出“教師職業(yè)本來就需要極高的專門性”，強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)確認(rèn)和加強(qiáng)教師的專業(yè)化?！? 美國在 1986年，卡內(nèi)基小組、霍姆斯小組相繼發(fā)表《國家為培養(yǎng) 21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》、《明天的教師》兩個重要報(bào)告，同時強(qiáng)調(diào)以確立教師專業(yè)性為教師改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。” 19891992年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（ OECD）相繼發(fā)表了一系列有關(guān)教師及教師專業(yè)化改革的報(bào)告，如《教師培訓(xùn)》《學(xué)校質(zhì)量》《今日之教師》《教師質(zhì)量》等；